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摘要：读和写是小学语文学习中比重最大的一部分，两者相辅相成、相互促进。本文通过发展学生思维、尊重学生多元化阅读方式和克服学生的阅读障碍等方面阐述了小学语文读写结合的学习与教学策略。
关键词：小学语文；读写结合；语文教学；读写训练
写作能力的基础在于阅读，其是建立在大量的阅读之上的。具体而言，只有进行充分的阅读之后才知道该怎样去写作，做到厚积而薄发；阅读能力的提高依赖于写作，写作的构思和文笔的运用可以使学生更好地去阅读，亲历躬行才能提高。因此，小学语文教学中教师要鼓励和引导学生在阅读后写作，写作困难时增加阅读，采用“读中悟写，读中学写”的语文学科学习理念。
本文通过对读写结合策略的解读，寻找阅读和写作之间的平衡点。从读写结合策略实践出发，在阅读课上力求学生将文章理解透彻，并能够养成阅读时体会文章主旨宣泄、情感表达甚至于文中作者遣词造句特点的习惯，并将其有目的有组织地运用到写作课堂中，实现阅读能力和写作能力的共同进步，从而达到有效提升学生语文学习能力的目的。
一、语文读写结合策略解读
“读写结合”是指在学习语文过程中充分利用阅读与写作之间的协同规律，读写相互促进、相互迁移，同步完成课程教学任务。
一方面，阅读和写作都具备语言知识这一共同的要素，阅读如果看作是采花蜜，那么写作就如同酿蜂蜜。阅读的目的是将语言知识、语言运用模式、写作手法等方面进行吸收，而写作就是将这些语言知识恰如其分地运用，两者是吸收与运用的关系，體现了学以致用的学习目的[1]。要将语言运用得当就需要将阅读材料深入剖析，透彻了解其语言结构和文笔特点，并将语言知识点模块化再将其在脑海中形成有机的整体。此外，还要注意阅读的广度，只有在进行吸收和掌握时做到丰富多彩，才能在运用时做到游刃有余，恰如其分。因此在小学语文教学中应充分重视两者结合的重要性，單方面的强化阅读（“读不管写”“写不管读”）是很难提高学生语文学习水平的。
另一方面，阅读和写作之间的内容、形式、方法三者无不体现了读写结合的必要性和有效性。“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”正是读写结合重要性的体现，尤其是对于还处在基础学习阶段的小学生更是如此。但就目前的小学语文教学情况而言，阅读课和写作课总是相互剥离的。阅读课上虽书声琅琅，学生却很难从阅读材料中体会到语言知识点和文章作者所采用的写作技巧[2]；写作课上，学生埋头苦想，得不到行文思路，更难写出手法丰富、结构缜密的文章。
二、小学语文读写结合策略实践
（一）发展学生思维能力的读写策略
语文作为一门语言文学，其不仅要求对语言文字素养的培养，还要侧重于学生思维能力的培养，若不是许多文学家在文章中充分融入其精妙的思维，许多优秀的文章就很难现世，我们得以欣赏。思维是一种重要的能力体现，没有了创造性的思维品质，再多的语言知识运用和华丽词藻也只是杂乱堆砌的下等之作[3]。相反，有了巧妙的文章结构朴实的语言营造出的画面也能让我们身心向往，阅读文章时体会到美好的感觉。因此，在小学语文课堂中，教师要注重学生思维能力的培养，其常包含两个方面：正向思维和逆向思维。正向思维的训练可以让学生通过教材内容完善知识结构，形成基本的行文逻辑思维[4]。逆向思维则能够拔高学生思维高度和思维缜密性。激发学生的创新精神。
例如在沪教版五年级上册《桂林山水》这一课文学习中，文中作者描绘了用用大量描述性文字阐述了桂林山水的特点：水——静、清、绿；山——奇、秀、险。如水的绿描述为“仿佛是一块无暇的翡翠”，山的秀描绘为“像屏障，像竹笋，色彩明丽”。在教学中老师应分解文中描绘性的词语、段落供大家积累背诵，以便运用到自然景色的写作中，但需要注意到的是该作品的精彩之处不仅体现在生动的语言上，更体现在景色描绘上情感的注入，字里行间无时不刻不显露初对壮美山河的热爱。让学生体会和模仿这种语言表达方式，通过这样的训练使语言表达能力和思维能力在有限的课堂时间中得到提高。
（二）尊重学生个性的多元读写策略
在读写结合训练的过程中要充分照顾到个体差异性，每个人对文章的理解都是见仁见智的，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在阅读训练中每个学生都会拥有各自的观点、态度和感悟，因此，关于学生对文章理解的评价决不能简单运用错误或正确进行概括。而且，文章的阅读和写作追根究底都是艺术创造的过程，文章就是作者将文字创造性的组合体，所以教师也应鼓励学生在阅读过程中注入自身的生活体验和情感，进行个性化阅读。此外，学生对文本的理解有利于实现阅读的目的，更好地利用阅读中的素材和语言知识[5]。据此，读写结合的训练更要要重视学生对文本阅读的认知，这种认知可以包括对文意的共鸣、怀疑甚至是否定，因为这些感悟的产生正是学生能够实现独立阅读和具备阅读思维能力的标志。如果教师直截了当地否定了学生在阅读中出现的“错误”观点，则会遏制学生阅读的积极性。学生不同的生活体验和不同的认知水平，对于每篇阅读的理解同样是有差别的，对学生多元化阅读的鼓励可以有效提高学生阅读热情、丰富阅读体验、达成鲜明认识，使读写教学策略的顺利进行成为可能。
（三）从学生理解障碍出发的读写策略
要从根本上使学生可阅读能力和写作能力得到提高，就必须不断地进行阅读、写作教学的尝试与改革，但从目前的改革效果来看，读写策略的改革多局限于一个无法逾越的“怪圈”里，这个“怪圈”就是课文的重点分析。以往的教学模式总是突出老师对课文的讲解上，把时间过多地花费在课文分析上。这一静态的教学模式中完全忽视了学生对课文的理解，使得读写教学改革很难有根本性的突破。
因此，教师要在教学过程中改变传统教学观念，不能简单地将老师的讲解程度等同于学生的掌握程度。讲授过程中要将课程内容分类分级，如分为浅显部分（能够学生查阅资料快速解决的）、障碍点（学生理解存在困难的）和核心知识点三个部分。其中，第一部分常常是耗费时间最多却是价值最少的一部分，教学时间要尽量分布到学生难以理解和教学核心内容上，达到事半功倍的效果。 此外，语文的学习是通过语言来进行表现的，对于语文的学习要关注文中最有价值的问题：学生理解的障碍点。一方面，教师抓住这个“点”对全文进行讲读分析，这个点的理解会让学生对文章形成整体认识；另一方面，加强这个“点”的读写训练会使学生快速找出文中的关键信息，洞悉文章前后结构的联系，形成阅读和写作中的语感。通过这些读写训练来保障学生在阅读中主动性的充分发挥，自主读书、探索学习。同时，学生理解障碍点会使学生长时间停留，后来老师的释疑解惑让学生在这些“充分的思考”之后，能设身处地、将心比心地进行文本理解，得到语言文字的熏陶和感染，实现学生情感于作者文中情感上的共鸣，将对语言的理解根植于学生心里。
（四）巧妙设置读写训练题
为提升“读写结合”教学模式的有效性，可以在学生的理解障碍处还要增设对应的读写训练题，这样有助于学生与文本的对话，让学生主动阅读、自主探究。学生的理解障碍处是学生阅读之后对文本的价值取向、追求的“徘徊”。这种“徘徊”是学生思考，也可以在老师重点讲解之后成为学生最稳固的知识基础，使无论是文章鉴赏能力还是语言文字功底都在潜移默化中得到提高。阅读教学中，在学生针对文本核心问题的理解“彷徨”处，设计一个有价值的读写训练题，要远比喋喋不休、无边无际的盘问分析有效率得多。这样的训练，使得文本的理解更为立体，体现了语文教学的本质意义。
结束语
小学语文是学生打牢语文基础的关键阶段，读写能力又是语文教育的核心任務。因此，我们应在语文教学中应做到阅读、理解“两手抓，两手硬”，通过采取发展学生思维、尊重学生多元化阅读方式等策略达到真正意義上的读写结合，实现阅读能力和写作能力的双重提高。
参考文献：
[1]陈燕平. 小学中高年级“读写结合”式语文教学实践研究[J]. 教育教学论坛， 2016（17）：182-183.
[2]高源. 小学语文读写结合同步提高的教学实践[J]. 教学与管理， 2014（17）：39-40.
[3]冯强松. 浅谈小学语文中读写结合的有效策略[J]. 学周刊， 2013（27）：54-54.
[4]高会然. 小学语文读写结合教学的实践研究[D]. 河北师范大学， 2013.
[5]杨晓燕. 新课改背景下小学语文读写结合策略初探[J]. 教育， 2016（5）： 73-73.
关键词：小学语文；读写结合；语文教学；读写训练
写作能力的基础在于阅读，其是建立在大量的阅读之上的。具体而言，只有进行充分的阅读之后才知道该怎样去写作，做到厚积而薄发；阅读能力的提高依赖于写作，写作的构思和文笔的运用可以使学生更好地去阅读，亲历躬行才能提高。因此，小学语文教学中教师要鼓励和引导学生在阅读后写作，写作困难时增加阅读，采用“读中悟写，读中学写”的语文学科学习理念。
本文通过对读写结合策略的解读，寻找阅读和写作之间的平衡点。从读写结合策略实践出发，在阅读课上力求学生将文章理解透彻，并能够养成阅读时体会文章主旨宣泄、情感表达甚至于文中作者遣词造句特点的习惯，并将其有目的有组织地运用到写作课堂中，实现阅读能力和写作能力的共同进步，从而达到有效提升学生语文学习能力的目的。
一、语文读写结合策略解读
“读写结合”是指在学习语文过程中充分利用阅读与写作之间的协同规律，读写相互促进、相互迁移，同步完成课程教学任务。
一方面，阅读和写作都具备语言知识这一共同的要素，阅读如果看作是采花蜜，那么写作就如同酿蜂蜜。阅读的目的是将语言知识、语言运用模式、写作手法等方面进行吸收，而写作就是将这些语言知识恰如其分地运用，两者是吸收与运用的关系，體现了学以致用的学习目的[1]。要将语言运用得当就需要将阅读材料深入剖析，透彻了解其语言结构和文笔特点，并将语言知识点模块化再将其在脑海中形成有机的整体。此外，还要注意阅读的广度，只有在进行吸收和掌握时做到丰富多彩，才能在运用时做到游刃有余，恰如其分。因此在小学语文教学中应充分重视两者结合的重要性，單方面的强化阅读（“读不管写”“写不管读”）是很难提高学生语文学习水平的。
另一方面，阅读和写作之间的内容、形式、方法三者无不体现了读写结合的必要性和有效性。“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”正是读写结合重要性的体现，尤其是对于还处在基础学习阶段的小学生更是如此。但就目前的小学语文教学情况而言，阅读课和写作课总是相互剥离的。阅读课上虽书声琅琅，学生却很难从阅读材料中体会到语言知识点和文章作者所采用的写作技巧[2]；写作课上，学生埋头苦想，得不到行文思路，更难写出手法丰富、结构缜密的文章。
二、小学语文读写结合策略实践
（一）发展学生思维能力的读写策略
语文作为一门语言文学，其不仅要求对语言文字素养的培养，还要侧重于学生思维能力的培养，若不是许多文学家在文章中充分融入其精妙的思维，许多优秀的文章就很难现世，我们得以欣赏。思维是一种重要的能力体现，没有了创造性的思维品质，再多的语言知识运用和华丽词藻也只是杂乱堆砌的下等之作[3]。相反，有了巧妙的文章结构朴实的语言营造出的画面也能让我们身心向往，阅读文章时体会到美好的感觉。因此，在小学语文课堂中，教师要注重学生思维能力的培养，其常包含两个方面：正向思维和逆向思维。正向思维的训练可以让学生通过教材内容完善知识结构，形成基本的行文逻辑思维[4]。逆向思维则能够拔高学生思维高度和思维缜密性。激发学生的创新精神。
例如在沪教版五年级上册《桂林山水》这一课文学习中，文中作者描绘了用用大量描述性文字阐述了桂林山水的特点：水——静、清、绿；山——奇、秀、险。如水的绿描述为“仿佛是一块无暇的翡翠”，山的秀描绘为“像屏障，像竹笋，色彩明丽”。在教学中老师应分解文中描绘性的词语、段落供大家积累背诵，以便运用到自然景色的写作中，但需要注意到的是该作品的精彩之处不仅体现在生动的语言上，更体现在景色描绘上情感的注入，字里行间无时不刻不显露初对壮美山河的热爱。让学生体会和模仿这种语言表达方式，通过这样的训练使语言表达能力和思维能力在有限的课堂时间中得到提高。
（二）尊重学生个性的多元读写策略
在读写结合训练的过程中要充分照顾到个体差异性，每个人对文章的理解都是见仁见智的，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在阅读训练中每个学生都会拥有各自的观点、态度和感悟，因此，关于学生对文章理解的评价决不能简单运用错误或正确进行概括。而且，文章的阅读和写作追根究底都是艺术创造的过程，文章就是作者将文字创造性的组合体，所以教师也应鼓励学生在阅读过程中注入自身的生活体验和情感，进行个性化阅读。此外，学生对文本的理解有利于实现阅读的目的，更好地利用阅读中的素材和语言知识[5]。据此，读写结合的训练更要要重视学生对文本阅读的认知，这种认知可以包括对文意的共鸣、怀疑甚至是否定，因为这些感悟的产生正是学生能够实现独立阅读和具备阅读思维能力的标志。如果教师直截了当地否定了学生在阅读中出现的“错误”观点，则会遏制学生阅读的积极性。学生不同的生活体验和不同的认知水平，对于每篇阅读的理解同样是有差别的，对学生多元化阅读的鼓励可以有效提高学生阅读热情、丰富阅读体验、达成鲜明认识，使读写教学策略的顺利进行成为可能。
（三）从学生理解障碍出发的读写策略
要从根本上使学生可阅读能力和写作能力得到提高，就必须不断地进行阅读、写作教学的尝试与改革，但从目前的改革效果来看，读写策略的改革多局限于一个无法逾越的“怪圈”里，这个“怪圈”就是课文的重点分析。以往的教学模式总是突出老师对课文的讲解上，把时间过多地花费在课文分析上。这一静态的教学模式中完全忽视了学生对课文的理解，使得读写教学改革很难有根本性的突破。
因此，教师要在教学过程中改变传统教学观念，不能简单地将老师的讲解程度等同于学生的掌握程度。讲授过程中要将课程内容分类分级，如分为浅显部分（能够学生查阅资料快速解决的）、障碍点（学生理解存在困难的）和核心知识点三个部分。其中，第一部分常常是耗费时间最多却是价值最少的一部分，教学时间要尽量分布到学生难以理解和教学核心内容上，达到事半功倍的效果。 此外，语文的学习是通过语言来进行表现的，对于语文的学习要关注文中最有价值的问题：学生理解的障碍点。一方面，教师抓住这个“点”对全文进行讲读分析，这个点的理解会让学生对文章形成整体认识；另一方面，加强这个“点”的读写训练会使学生快速找出文中的关键信息，洞悉文章前后结构的联系，形成阅读和写作中的语感。通过这些读写训练来保障学生在阅读中主动性的充分发挥，自主读书、探索学习。同时，学生理解障碍点会使学生长时间停留，后来老师的释疑解惑让学生在这些“充分的思考”之后，能设身处地、将心比心地进行文本理解，得到语言文字的熏陶和感染，实现学生情感于作者文中情感上的共鸣，将对语言的理解根植于学生心里。
（四）巧妙设置读写训练题
为提升“读写结合”教学模式的有效性，可以在学生的理解障碍处还要增设对应的读写训练题，这样有助于学生与文本的对话，让学生主动阅读、自主探究。学生的理解障碍处是学生阅读之后对文本的价值取向、追求的“徘徊”。这种“徘徊”是学生思考，也可以在老师重点讲解之后成为学生最稳固的知识基础，使无论是文章鉴赏能力还是语言文字功底都在潜移默化中得到提高。阅读教学中，在学生针对文本核心问题的理解“彷徨”处，设计一个有价值的读写训练题，要远比喋喋不休、无边无际的盘问分析有效率得多。这样的训练，使得文本的理解更为立体，体现了语文教学的本质意义。
结束语
小学语文是学生打牢语文基础的关键阶段，读写能力又是语文教育的核心任務。因此，我们应在语文教学中应做到阅读、理解“两手抓，两手硬”，通过采取发展学生思维、尊重学生多元化阅读方式等策略达到真正意義上的读写结合，实现阅读能力和写作能力的双重提高。
参考文献：
[1]陈燕平. 小学中高年级“读写结合”式语文教学实践研究[J]. 教育教学论坛， 2016（17）：182-183.
[2]高源. 小学语文读写结合同步提高的教学实践[J]. 教学与管理， 2014（17）：39-40.
[3]冯强松. 浅谈小学语文中读写结合的有效策略[J]. 学周刊， 2013（27）：54-54.
[4]高会然. 小学语文读写结合教学的实践研究[D]. 河北师范大学， 2013.
[5]杨晓燕. 新课改背景下小学语文读写结合策略初探[J]. 教育， 2016（5）： 73-73.