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摘 要：没有哪间教室和其它教室飘溢着完全相同的问题，或者有完全相同的问题。理论教学论“从遥远的、异域的、思辨的文献资料中研究现实中不存在的教学理论”，而课堂教学论研究的主要对象就是课堂教学生活，研究者可以是专业的理论工作者，也可以是广大中小学教师，他们研究工作的“田野”就在课堂，研究对象就是课堂教学中的现象及其规律。课堂教学论是教学论今后的发展方向。
关键词：理论教学论；课堂教学论
进入21世纪的今天，我国教育理论界应当对教学论有一个从概念、理论到内容、体系的反思性梳理与建构。这一工作不仅具有总结性质，更富有开拓意义。2007年由人民教育出版社出版的王鉴教授的著作《课堂研究概论》，就是力图完成这项使命的一部力作。这本洋洋30万字的教育专著，厚实凝重，匠心独具，堪称上乘。它既是王鉴教授积十年之功对教学论总体思考、清理与安排的结果，也在很多问题上提出自己富于创新的独到见解，改变了我们对教学论固有的一些观念和认识，构建了现代教学论的学科内容和体系，其贡献令人可钦可敬！
王鉴教授对现代教学论的探讨，是从重新考察和认识教学论的概念及其体系入手的。他指出：“传统教学论研究的危机便是研究对象的偏移与表述语言的贫乏共同造成的”。“因远离研究对象而缺乏对教学生活的真实描述，研究者从书斋文献中寻找描述教学现象及其规律的词汇。这些词汇在被无数次地使用之后已经‘味如嚼蜡’”。这主要是由于对教学论研究的范围过于狭窄和研究对象长期没有得到明确界定和说明的缘故。正因为这样，教学论在许多人的观念中，甚至在一些研究者的思维中，被当作一门学科、一门课程甚至一本书。对教学论这种以偏概全的误解和误用，使人们“从遥远的、异域的、思辨的文献资料中研究现实中不存在的教学理论”，致使教学论在一个低的起点上徘徊不前，也直接导致了教学理论的贫乏与不够成熟。基于此，王鉴教授主张对“课堂教学论”的研究对象要有根本性的清理与改变，“课堂教学论研究的主要对象就是课堂教学生活，研究者可以是专业的理论工作者，也可以是广大中小学教师，他们研究工作的‘田野’就在课堂，研究对象就是课堂教学中的现象及其规律”。这也就是说，“课堂教学论”应当是以人类社会所存在的日常的教学实践为其研究对象所形成的知识体系和科学体系，而不是一本书可以包容得了的一门具体学科。王鉴教授的这种见解，对思考和建构现代教学论的体系是很有启发价值的。首先，它使我们认识到，现代教学论是由众多的日常教学实践组成的，是一个庞大复杂的学术研究领域，不是看了某一本书或几本书，研究了某个层面的问题就可以得出“教学论无用”或“教学论简单”的结论；其次，现代教学论体系的建构也不只是具体知识观念的调整修补，而应遵循理论——应用这一学科秩序，对教学现象及其存在形态作深入细致的分析，进行归类概括，才可以构成一个完整的体系。正是按照这个思路，王鉴教授在书中提出了他对现代教学论体系基本结构的思考：现代教学论体系应由宏观和微观两个层次构成，宏观层次可谓是“理论教学论”，包括对国外教学理论的借鉴和移植以及对传统教学理论（“在我国形成的以理论思辨研究教学理论的旧教学论”）的批判和反思；微观层次即“课堂教学论”，主要包括现实教学实践的实验和改革。最后王鉴教授又呼吁：“教学论的研究不能只停留在书斋文献中，而必须深入到鲜活的教学实践中。真正意义上的教学论就是以研究教学活动构建理论大厦，又以其理论去指导教学实践，进而发展教学理论的”。
在教学论体系中，“课堂教学论”应当由谁去研究？传统教学论的研究人员只有大学专业的工作人员，王鉴教授在《课堂研究概论》中提出“课堂教学论”的研究者有教学论专业的工作人员、教研员和从事教学工作的第一线的教师。王鉴教授分别指出教学论专业的研究者和教师都要经过“在这里”——“去那里”——“回到这里”三个阶段进行发展和提高。对于教学论专业研究者来说，“在这里”就是“指研究者系统学习和掌握本学科领域基本理论与方法的专业训练阶段”；“去那里”就是“到研究对象呈现的场域中，运用已掌握的理论与方法做研究”；“回到这里”就是指“研究者在经历了实践研究的过程之后，还要回到自己的专业研究机构中进行理论的提升”。而对于教师来说，“在这里”也就是教师在自己的课堂教学中，发现教学实践中的问题，从而清楚自己更需要什么样的教学理论的提高；“去那里”即教师到大学或研究机构中进行学习，在学习理论知识之余，与教学论专家探讨自己教学中的问题；“回到这里”则是教师回到教学现象发生的场域——课堂中，用自己学到的先进的教学理论进行教学，提高课堂教学质量。教研员作为课堂教学的研究者，更是一种“中介”的作用，“他们一方面要引导教师学习和掌握基本的教学理论和方法，另一方面还要在工作中把教学理论工作者的研究成果、自己的教学研究成果和教师的研究成果统一起来，帮助教师开展课堂教学研究”。
具有实践性格的现代教学论，需要研究一些什么问题，或者说其学科范畴又是什么呢？这一问题对“课堂教学论”的建构同样是至关重要的。因为，内容单薄、范围狭窄，或所讨论的问题过于庞杂，可以任意取舍，都不能为教学论的学习和研究起到引领的作用，反而会出现误导的作用。基于对“理论教学论”和“课堂教学论”的新认识，王鉴教授认为，“课堂教学论”要研究和解决教学实践的问题，实践性是它的第一性。强调“课堂教学论”的实践性，不是不要理论性。“强调课堂教学论的理论性，一方面是源于对传统教学论学科理论性的继承和发展，另一方面是对经验教学论的理性升华”。同时，它还要从一定的方法论出发，理解和揭示教学现象的本质。按照这种思想，王鉴教授在这本《课堂研究概論》中，以四编二十章的内容来讨论自己所思考与构建的“课堂教学论”。第一编为“课堂研究的背景”，讨论传统教学论、“课堂教学论”及对两种教学论的反思，力图把教学论自身的问题搞清理顺。第二编为“课堂研究的理论”，着力探讨课堂、课堂形态、课堂教学现象、课堂生活。第三编为“课堂研究的方法”，介绍了古德和布罗菲透视课堂的方法、佐藤学课堂研究的方法、弗兰德斯互动分析系统、课堂人种志研究方法和课堂志研究。第四编为“课堂研究与课堂教学”，阐述了教学一线的教师如何作课堂研究以及教学中的一些问题，比如：课堂中的合作学习、教学期望、教学智慧、教学二重性等。这些内容又是按照一个严密的思维逻辑顺序确定和贯穿起来的：在第一编讨论中，明确提出“课堂教学论”应研究日常的教学实践，第二编提出为什么要做课堂研究，第三编提出课堂研究的方法，第四编则深入探讨课堂研究中常见的问题。这样就构成了这门学科的内容体系，从更为实际的层面上把“课堂教学论”确立起来了，使之名实相符，也令人耳目一新，心悦诚服。 具有实践性格的“课堂教学论”不仅要求对研究范围的全面概括，更要求对问题的讨论要体现智慧、富有创新。读王鉴教授的这本《课堂研究概论》，会使我们获得不断“发现”的期待和喜悦。可以说，这是一本真正的用心之作。在本书中，有些问题，如课堂教学现象、课堂生活、“课堂志”的研究方法等，是他人没有专门系统论及过的，王鉴教授对之作了精到细致的讨论，读来甚觉清新，也为本书增添了不少特色。关于课堂教学现象，王鉴教授把教学现象分为教学活动现象和教学意识现象。教学意识现象是精神层面的、意识层面的、思想层面的教学现象，在上层，它是形而上的，在人的观念、意识、思想，而人的意识、观念和思想可以反映到著作当中、书籍当中。每个人的思想都是通过演讲和写作呈现出来。历史上存在的思想必然能找到历史上与它对应的现实；教学活动现象即行动现象，属于行为层面的，包括实践的教学理论和实验以及日常教学实践。关于课堂生活，他认为现在课堂教学的专业世界占据了教师和学生大部分的时间，他们根本无暇顾及自己的日常生活世界。为此，以课堂教学改革为突破口的教学生活世界重构应沿着两条思路进行：一是在课堂生活世界中注入日常生活世界的基础，使课堂焕发生命的气息，使课堂教学与教师、学生的生活经验与体验联系起来；二是把本该是教师与学生的日常生活世界的时间与空间还给他们，使他们作为人的存在先于作为教师与学生角色的认识，使日常生活经验中有经验、有体验、有交往，进而为课堂教学专业世界提供基础。至于什么是“课堂志”的研究方法，王鉴教授也作了精辟的论述，所谓“课堂志”就是研究者深入教学现象发生的场域（课堂）中对教学活动、师生关系、教学方法、学习方式、教学环境等作一个深描的过程。
对大家常谈的“老”的问题，王鉴教授又能在博采众长、总结阐发的基础上，重新梳理，独立思考，提出新的见解。如关于“课堂教学论”研究对象的分析与认识，其创新前面已经述过。关于课堂，他提出课堂是课程与教学活动的综合体，包括课程资源开发、课程实施、教学活动、师生关系、教学环境等多种要素及其相互关系。同时，课堂还是一个学习型共同体，这个共同体是学生成长、发展和教师专业提高的共同体。关于课堂的形态，他提出课堂可分为“知识课堂”和“生命课堂”两种形态，“知识课堂”在课堂设置、教师的教学和学生的学习上都是以知识为中心，在教学方法上是一种“操作性教学”，其实质是低效的教學；“生命课堂”不仅仅是为了知识而教学，而是为了人的发展而教学，知识和教学都是为人的发展服务的，在教学方法上是创造性的教学和有效的教学。关于课堂中的合作学习，他明确提出，人们长期以来对合作学习的认识是片面的，合作学习中关键的因素有两个，一是“分工”，小组中的每个成员都有自己的任务；另一个就是“同学”，同学不是同班，而是在一起学习。基于这样的认识，他把合作学习分为同伴互助合作学习、小组合作学习和全员性的合作学习。关于课堂教学的二重性，他认为人们经常关注教学的预设性，但一个致命的缺陷在于忽视对教学生成性的分析，因为教学活动是一种科学与人文相结合的活动，所以教学具有科学的预设性和人文的生成性的双重属性。教学的二重性不是非此即彼的对立关系，而是共存、互补关系。如此等等，都反映了王鉴教授对现代教学论所关涉的诸方面有独到精辟的思考，这种创新也体现了这本专著所具有的学术价值与学术魅力，奠定了它在促进和繁荣我国教学论事业中的学术地位。
关键词：理论教学论；课堂教学论
进入21世纪的今天，我国教育理论界应当对教学论有一个从概念、理论到内容、体系的反思性梳理与建构。这一工作不仅具有总结性质，更富有开拓意义。2007年由人民教育出版社出版的王鉴教授的著作《课堂研究概论》，就是力图完成这项使命的一部力作。这本洋洋30万字的教育专著，厚实凝重，匠心独具，堪称上乘。它既是王鉴教授积十年之功对教学论总体思考、清理与安排的结果，也在很多问题上提出自己富于创新的独到见解，改变了我们对教学论固有的一些观念和认识，构建了现代教学论的学科内容和体系，其贡献令人可钦可敬！
王鉴教授对现代教学论的探讨，是从重新考察和认识教学论的概念及其体系入手的。他指出：“传统教学论研究的危机便是研究对象的偏移与表述语言的贫乏共同造成的”。“因远离研究对象而缺乏对教学生活的真实描述，研究者从书斋文献中寻找描述教学现象及其规律的词汇。这些词汇在被无数次地使用之后已经‘味如嚼蜡’”。这主要是由于对教学论研究的范围过于狭窄和研究对象长期没有得到明确界定和说明的缘故。正因为这样，教学论在许多人的观念中，甚至在一些研究者的思维中，被当作一门学科、一门课程甚至一本书。对教学论这种以偏概全的误解和误用，使人们“从遥远的、异域的、思辨的文献资料中研究现实中不存在的教学理论”，致使教学论在一个低的起点上徘徊不前，也直接导致了教学理论的贫乏与不够成熟。基于此，王鉴教授主张对“课堂教学论”的研究对象要有根本性的清理与改变，“课堂教学论研究的主要对象就是课堂教学生活，研究者可以是专业的理论工作者，也可以是广大中小学教师，他们研究工作的‘田野’就在课堂，研究对象就是课堂教学中的现象及其规律”。这也就是说，“课堂教学论”应当是以人类社会所存在的日常的教学实践为其研究对象所形成的知识体系和科学体系，而不是一本书可以包容得了的一门具体学科。王鉴教授的这种见解，对思考和建构现代教学论的体系是很有启发价值的。首先，它使我们认识到，现代教学论是由众多的日常教学实践组成的，是一个庞大复杂的学术研究领域，不是看了某一本书或几本书，研究了某个层面的问题就可以得出“教学论无用”或“教学论简单”的结论；其次，现代教学论体系的建构也不只是具体知识观念的调整修补，而应遵循理论——应用这一学科秩序，对教学现象及其存在形态作深入细致的分析，进行归类概括，才可以构成一个完整的体系。正是按照这个思路，王鉴教授在书中提出了他对现代教学论体系基本结构的思考：现代教学论体系应由宏观和微观两个层次构成，宏观层次可谓是“理论教学论”，包括对国外教学理论的借鉴和移植以及对传统教学理论（“在我国形成的以理论思辨研究教学理论的旧教学论”）的批判和反思；微观层次即“课堂教学论”，主要包括现实教学实践的实验和改革。最后王鉴教授又呼吁：“教学论的研究不能只停留在书斋文献中，而必须深入到鲜活的教学实践中。真正意义上的教学论就是以研究教学活动构建理论大厦，又以其理论去指导教学实践，进而发展教学理论的”。
在教学论体系中，“课堂教学论”应当由谁去研究？传统教学论的研究人员只有大学专业的工作人员，王鉴教授在《课堂研究概论》中提出“课堂教学论”的研究者有教学论专业的工作人员、教研员和从事教学工作的第一线的教师。王鉴教授分别指出教学论专业的研究者和教师都要经过“在这里”——“去那里”——“回到这里”三个阶段进行发展和提高。对于教学论专业研究者来说，“在这里”就是“指研究者系统学习和掌握本学科领域基本理论与方法的专业训练阶段”；“去那里”就是“到研究对象呈现的场域中，运用已掌握的理论与方法做研究”；“回到这里”就是指“研究者在经历了实践研究的过程之后，还要回到自己的专业研究机构中进行理论的提升”。而对于教师来说，“在这里”也就是教师在自己的课堂教学中，发现教学实践中的问题，从而清楚自己更需要什么样的教学理论的提高；“去那里”即教师到大学或研究机构中进行学习，在学习理论知识之余，与教学论专家探讨自己教学中的问题；“回到这里”则是教师回到教学现象发生的场域——课堂中，用自己学到的先进的教学理论进行教学，提高课堂教学质量。教研员作为课堂教学的研究者，更是一种“中介”的作用，“他们一方面要引导教师学习和掌握基本的教学理论和方法，另一方面还要在工作中把教学理论工作者的研究成果、自己的教学研究成果和教师的研究成果统一起来，帮助教师开展课堂教学研究”。
具有实践性格的现代教学论，需要研究一些什么问题，或者说其学科范畴又是什么呢？这一问题对“课堂教学论”的建构同样是至关重要的。因为，内容单薄、范围狭窄，或所讨论的问题过于庞杂，可以任意取舍，都不能为教学论的学习和研究起到引领的作用，反而会出现误导的作用。基于对“理论教学论”和“课堂教学论”的新认识，王鉴教授认为，“课堂教学论”要研究和解决教学实践的问题，实践性是它的第一性。强调“课堂教学论”的实践性，不是不要理论性。“强调课堂教学论的理论性，一方面是源于对传统教学论学科理论性的继承和发展，另一方面是对经验教学论的理性升华”。同时，它还要从一定的方法论出发，理解和揭示教学现象的本质。按照这种思想，王鉴教授在这本《课堂研究概論》中，以四编二十章的内容来讨论自己所思考与构建的“课堂教学论”。第一编为“课堂研究的背景”，讨论传统教学论、“课堂教学论”及对两种教学论的反思，力图把教学论自身的问题搞清理顺。第二编为“课堂研究的理论”，着力探讨课堂、课堂形态、课堂教学现象、课堂生活。第三编为“课堂研究的方法”，介绍了古德和布罗菲透视课堂的方法、佐藤学课堂研究的方法、弗兰德斯互动分析系统、课堂人种志研究方法和课堂志研究。第四编为“课堂研究与课堂教学”，阐述了教学一线的教师如何作课堂研究以及教学中的一些问题，比如：课堂中的合作学习、教学期望、教学智慧、教学二重性等。这些内容又是按照一个严密的思维逻辑顺序确定和贯穿起来的：在第一编讨论中，明确提出“课堂教学论”应研究日常的教学实践，第二编提出为什么要做课堂研究，第三编提出课堂研究的方法，第四编则深入探讨课堂研究中常见的问题。这样就构成了这门学科的内容体系，从更为实际的层面上把“课堂教学论”确立起来了，使之名实相符，也令人耳目一新，心悦诚服。 具有实践性格的“课堂教学论”不仅要求对研究范围的全面概括，更要求对问题的讨论要体现智慧、富有创新。读王鉴教授的这本《课堂研究概论》，会使我们获得不断“发现”的期待和喜悦。可以说，这是一本真正的用心之作。在本书中，有些问题，如课堂教学现象、课堂生活、“课堂志”的研究方法等，是他人没有专门系统论及过的，王鉴教授对之作了精到细致的讨论，读来甚觉清新，也为本书增添了不少特色。关于课堂教学现象，王鉴教授把教学现象分为教学活动现象和教学意识现象。教学意识现象是精神层面的、意识层面的、思想层面的教学现象，在上层，它是形而上的，在人的观念、意识、思想，而人的意识、观念和思想可以反映到著作当中、书籍当中。每个人的思想都是通过演讲和写作呈现出来。历史上存在的思想必然能找到历史上与它对应的现实；教学活动现象即行动现象，属于行为层面的，包括实践的教学理论和实验以及日常教学实践。关于课堂生活，他认为现在课堂教学的专业世界占据了教师和学生大部分的时间，他们根本无暇顾及自己的日常生活世界。为此，以课堂教学改革为突破口的教学生活世界重构应沿着两条思路进行：一是在课堂生活世界中注入日常生活世界的基础，使课堂焕发生命的气息，使课堂教学与教师、学生的生活经验与体验联系起来；二是把本该是教师与学生的日常生活世界的时间与空间还给他们，使他们作为人的存在先于作为教师与学生角色的认识，使日常生活经验中有经验、有体验、有交往，进而为课堂教学专业世界提供基础。至于什么是“课堂志”的研究方法，王鉴教授也作了精辟的论述，所谓“课堂志”就是研究者深入教学现象发生的场域（课堂）中对教学活动、师生关系、教学方法、学习方式、教学环境等作一个深描的过程。
对大家常谈的“老”的问题，王鉴教授又能在博采众长、总结阐发的基础上，重新梳理，独立思考，提出新的见解。如关于“课堂教学论”研究对象的分析与认识，其创新前面已经述过。关于课堂，他提出课堂是课程与教学活动的综合体，包括课程资源开发、课程实施、教学活动、师生关系、教学环境等多种要素及其相互关系。同时，课堂还是一个学习型共同体，这个共同体是学生成长、发展和教师专业提高的共同体。关于课堂的形态，他提出课堂可分为“知识课堂”和“生命课堂”两种形态，“知识课堂”在课堂设置、教师的教学和学生的学习上都是以知识为中心，在教学方法上是一种“操作性教学”，其实质是低效的教學；“生命课堂”不仅仅是为了知识而教学，而是为了人的发展而教学，知识和教学都是为人的发展服务的，在教学方法上是创造性的教学和有效的教学。关于课堂中的合作学习，他明确提出，人们长期以来对合作学习的认识是片面的，合作学习中关键的因素有两个，一是“分工”，小组中的每个成员都有自己的任务；另一个就是“同学”，同学不是同班，而是在一起学习。基于这样的认识，他把合作学习分为同伴互助合作学习、小组合作学习和全员性的合作学习。关于课堂教学的二重性，他认为人们经常关注教学的预设性，但一个致命的缺陷在于忽视对教学生成性的分析，因为教学活动是一种科学与人文相结合的活动，所以教学具有科学的预设性和人文的生成性的双重属性。教学的二重性不是非此即彼的对立关系，而是共存、互补关系。如此等等，都反映了王鉴教授对现代教学论所关涉的诸方面有独到精辟的思考，这种创新也体现了这本专著所具有的学术价值与学术魅力，奠定了它在促进和繁荣我国教学论事业中的学术地位。