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摘要：任务驱动教学法的基本模式是，教师为学生提供体验实践的情感和感悟问题的情境，围绕教学目标的完成设置学习任务，让学生通过独立思考、自主探究、合作交流等新课标所倡导的非接受式学习方式去完成任务。它是符合新课标教学理念的重要教学模式之一。本文首先阐述了该教学法在初中文言文自读课中的应用现状，而后结合教学案例探讨了其在文言文自读课中的具体应用。
关键词：新课标;任务驱动法;自读课;周亚夫军细柳;教学心得
通俗来说，所谓任务驱动法，就是教师为学生布置学习任务，让学生通过独立思考、自主探究、合作交流等新课标所倡导的非接受式学习方式去完成任务。由于它符合新课标“学生为主体，教师为主导”的基本教学理念，能够较好地彰显学生的主体地位，故在近些年愈受重视。而对于初中文言文自读课来说，这种教学法无疑更具应用价值。以下结合笔者的教学实践及体会对此该教学法的应用作一简要探讨，希望对一线教师有所助益。
一、任务驱动教学法应用的现状分析
综合来看，当前阶段有不少教师对任务驱动教学法的应用不尽人意。就初中文言文自读课而言，一个主要的原因是教师对自读课课型的定位认知不足。这又可分为两种基本的情况，一种是定位过低，觉得自读课就让学生“自读”就行了，教师除了回答学生的疑问，基本上可以放任不管了，甚至于有的教师就让学生在课下自学，不拿到课上来讲。而另一种情况则是定位过高，教师忽视了自读课对学生发展的意义，或是对学生的自主学习能力不放心，因而当成一般的教读课来详细地讲，使得学生的主体作用得不到充分彰显，自读课连接课内教读和课外阅读的延伸作用得不到充分发挥。笔者以为，在充分利用课后题目的基础上结合教学目标设计一到两个任务，让学生以小组为单位去自主完成，在此过程中，教师应与学生积极互动，做好引导者、点拨者和把控者，真正实现新课标所倡导的“学生为主体，教师为主导”。下面我们以八年级上册文言文自读课《周亚夫军细柳》为例，来进行较为具体的探讨。
二、例谈任务驱动教学法在文言文自读课中的应用
首要指出的是，自读课的设置，重为学生自主探索学习创设平台，创造其发挥主体作用的空间和机会，与新课标的基本理念一脉相承。事实上，我们从课后题目的栏目名称“思考探究”四个字上即可体会到这一点。所谓“探究”，本就包涵让学生自主探索学习的意义。因此，使用任务驱动教学法，以课后设置的习题为基础，结合教学实际进行适当的调整和增减，作为课堂教学任务体系的中心，能事半功倍地完成教学目标。就《周亚夫军细柳》一文而言，笔者针对学生的接受程度和知识输入循序渐进的原则，将课后题目（任务）的顺序进行了微调，并依据本单元所重视的对人物形象的分析和把握设计了两个任务，以下是本课的任务学习单：
任务一：解释句子中加点词的含义（课后第三题），并简要复述文中故事（该部分任务为课后第一题前半部分）
任务二：说说文中哪些地方使用了对比、衬托写法，对刻画人物起到了什么作用？（课后第二题）
任务三：用简洁的用语描述你眼中的周亚夫是一个怎么样的人？（该任务为自主设计）
任务四：说说汉文帝是怎样一个人？（该任务为自主设计）
任务五：说说汉文帝为什么称周亚夫为“真将军”？（该任务为课后第一题后半部分）
任务六：从《史记》中选一位人物了解其生平（课后第四题）
显而易见，以上的任务体系有着合理的梯度性，任务一主要是重点字词以及文章大意的理解，而任务二到任务五则一气呵成，先是让学生思考对比和衬托手法的作用，然后在此基础上分别分析周亚夫和汉文帝的人物形象，最后归结到“汉文帝为什么称周亚夫为真将军”，这样的设置循序渐进，便于学生思维的开展和对人物形象的把握。最后任务六则更进一步，从《史记》中选一位人物了解其生平，有了前面几个任务铺垫，则该任务的完成就有了基础和指引。综合来看，这样的任务体系具有良好的梯度性和有机性，并且契合了本单元所强调的对人物形象的分析和把握。下面我们来看具体的教学过程：
首先，讓学生根据学习单尝试完成各个学习任务。比如任务一，让学生在小组内用现代汉语相互复述故事，并相互指正不足之处。在学生完成任务的过程中，教师则深入学生中间，全场巡视，督促各小组内的成员都积极参与合作学习，并观察学生学习过程中出现的问题。以便在课堂讨论环节中，根据各小组的任务完成情况进行针对性指导教学外，有意识地对学生没有关注到的问题进行补充拓展。比如在任务一中，学生都能在小组成员相互指点帮助中完成课文故事的复述（翻译）。主要问题出现在部分学生对“军霸上”中的“军”的意义和用法有些模糊。笔者需要在课堂讨论环节对此进行重点性、针对性地讲解，对“军”的多种用法进行对比，使学生掌握文言字词义项把握要结合所在语境考虑，一词多义但往往又有所关联。比如“军”字：“军霸上”中的“军”是“驻军”的意思;“周亚夫军细柳”中的“军”则更多的是“治军”的意思，都是和军队有关的。
各个任务的完成，建立在自学的基础之上结合小组讨论解决，遇到组内无法解决的问题时，做好记录，课堂集中讨论。教师根据课堂进度，组织课堂展示，邀请小组代表发言，并开展答疑解疑，各小组在学习过程中遇到的问题，在教师的引领下集中讨论解决，在“推翻——重建”中加深学生的认知印象。显而易见，在这样的过程中，学生的主体地位得以充分发挥，教师的作用是内隐式的，只是在必要的时候给予引领，较好地彰显了任务驱动教学的内在优势。
综上，本文结合教学案例简要探讨了任务驱动教学法在文言文自读课中的应用。在新的教育形势下，一线教师应给予这种新型教学模式以足够重视，使其在语文自读课中充分发挥功效，锻炼学生的自主学习能力，这也是落实新课标教学理念的具体途径之一，值得我们积极探索和总结。
参考文献：
[1]侯俊英.任务驱动教学法在初中语文教学中的应用[J].软件：电子版，2014（1）：190-190.
[2]谢国强.浅探任务驱动在初中语文教学中的运用[J].作文成功之路：教育教学研究，2016（10）：29-29.
关键词：新课标;任务驱动法;自读课;周亚夫军细柳;教学心得
通俗来说，所谓任务驱动法，就是教师为学生布置学习任务，让学生通过独立思考、自主探究、合作交流等新课标所倡导的非接受式学习方式去完成任务。由于它符合新课标“学生为主体，教师为主导”的基本教学理念，能够较好地彰显学生的主体地位，故在近些年愈受重视。而对于初中文言文自读课来说，这种教学法无疑更具应用价值。以下结合笔者的教学实践及体会对此该教学法的应用作一简要探讨，希望对一线教师有所助益。
一、任务驱动教学法应用的现状分析
综合来看，当前阶段有不少教师对任务驱动教学法的应用不尽人意。就初中文言文自读课而言，一个主要的原因是教师对自读课课型的定位认知不足。这又可分为两种基本的情况，一种是定位过低，觉得自读课就让学生“自读”就行了，教师除了回答学生的疑问，基本上可以放任不管了，甚至于有的教师就让学生在课下自学，不拿到课上来讲。而另一种情况则是定位过高，教师忽视了自读课对学生发展的意义，或是对学生的自主学习能力不放心，因而当成一般的教读课来详细地讲，使得学生的主体作用得不到充分彰显，自读课连接课内教读和课外阅读的延伸作用得不到充分发挥。笔者以为，在充分利用课后题目的基础上结合教学目标设计一到两个任务，让学生以小组为单位去自主完成，在此过程中，教师应与学生积极互动，做好引导者、点拨者和把控者，真正实现新课标所倡导的“学生为主体，教师为主导”。下面我们以八年级上册文言文自读课《周亚夫军细柳》为例，来进行较为具体的探讨。
二、例谈任务驱动教学法在文言文自读课中的应用
首要指出的是，自读课的设置，重为学生自主探索学习创设平台，创造其发挥主体作用的空间和机会，与新课标的基本理念一脉相承。事实上，我们从课后题目的栏目名称“思考探究”四个字上即可体会到这一点。所谓“探究”，本就包涵让学生自主探索学习的意义。因此，使用任务驱动教学法，以课后设置的习题为基础，结合教学实际进行适当的调整和增减，作为课堂教学任务体系的中心，能事半功倍地完成教学目标。就《周亚夫军细柳》一文而言，笔者针对学生的接受程度和知识输入循序渐进的原则，将课后题目（任务）的顺序进行了微调，并依据本单元所重视的对人物形象的分析和把握设计了两个任务，以下是本课的任务学习单：
任务一：解释句子中加点词的含义（课后第三题），并简要复述文中故事（该部分任务为课后第一题前半部分）
任务二：说说文中哪些地方使用了对比、衬托写法，对刻画人物起到了什么作用？（课后第二题）
任务三：用简洁的用语描述你眼中的周亚夫是一个怎么样的人？（该任务为自主设计）
任务四：说说汉文帝是怎样一个人？（该任务为自主设计）
任务五：说说汉文帝为什么称周亚夫为“真将军”？（该任务为课后第一题后半部分）
任务六：从《史记》中选一位人物了解其生平（课后第四题）
显而易见，以上的任务体系有着合理的梯度性，任务一主要是重点字词以及文章大意的理解，而任务二到任务五则一气呵成，先是让学生思考对比和衬托手法的作用，然后在此基础上分别分析周亚夫和汉文帝的人物形象，最后归结到“汉文帝为什么称周亚夫为真将军”，这样的设置循序渐进，便于学生思维的开展和对人物形象的把握。最后任务六则更进一步，从《史记》中选一位人物了解其生平，有了前面几个任务铺垫，则该任务的完成就有了基础和指引。综合来看，这样的任务体系具有良好的梯度性和有机性，并且契合了本单元所强调的对人物形象的分析和把握。下面我们来看具体的教学过程：
首先，讓学生根据学习单尝试完成各个学习任务。比如任务一，让学生在小组内用现代汉语相互复述故事，并相互指正不足之处。在学生完成任务的过程中，教师则深入学生中间，全场巡视，督促各小组内的成员都积极参与合作学习，并观察学生学习过程中出现的问题。以便在课堂讨论环节中，根据各小组的任务完成情况进行针对性指导教学外，有意识地对学生没有关注到的问题进行补充拓展。比如在任务一中，学生都能在小组成员相互指点帮助中完成课文故事的复述（翻译）。主要问题出现在部分学生对“军霸上”中的“军”的意义和用法有些模糊。笔者需要在课堂讨论环节对此进行重点性、针对性地讲解，对“军”的多种用法进行对比，使学生掌握文言字词义项把握要结合所在语境考虑，一词多义但往往又有所关联。比如“军”字：“军霸上”中的“军”是“驻军”的意思;“周亚夫军细柳”中的“军”则更多的是“治军”的意思，都是和军队有关的。
各个任务的完成，建立在自学的基础之上结合小组讨论解决，遇到组内无法解决的问题时，做好记录，课堂集中讨论。教师根据课堂进度，组织课堂展示，邀请小组代表发言，并开展答疑解疑，各小组在学习过程中遇到的问题，在教师的引领下集中讨论解决，在“推翻——重建”中加深学生的认知印象。显而易见，在这样的过程中，学生的主体地位得以充分发挥，教师的作用是内隐式的，只是在必要的时候给予引领，较好地彰显了任务驱动教学的内在优势。
综上，本文结合教学案例简要探讨了任务驱动教学法在文言文自读课中的应用。在新的教育形势下，一线教师应给予这种新型教学模式以足够重视，使其在语文自读课中充分发挥功效，锻炼学生的自主学习能力，这也是落实新课标教学理念的具体途径之一，值得我们积极探索和总结。
参考文献：
[1]侯俊英.任务驱动教学法在初中语文教学中的应用[J].软件：电子版，2014（1）：190-190.
[2]谢国强.浅探任务驱动在初中语文教学中的运用[J].作文成功之路：教育教学研究，2016（10）：29-29.