教师在上课时都会尽力为学生的学习搭建一个平台，但在教学过程中时常出现这样的问题：有时情境导入时兴趣盎然，探究过程热情尽失；有时学生对探究产生惧怕心理。我认为其中的一个原因是教师不能有效地利用学生生活经验来探究数学问题。那教师应如何有效利用学生的生活经验，尽享灵动高效课堂呢？
　　一、 找准认知起点，建构知识平台
　　学生对新知识的学习是以旧知识为基础的。教师在教学中，要从学生的生活经验出发，不能用教师的生活经验，不能用教师眼中的“学生经验”，更不能教师一开始就规定好“前进的路线”，而应通过教学前测、学前谈话等方式了解学生的生活经验，并以此为教学支点，进行深度设计，这样才能激起学生内心深处的探究“火种”。
　　例如在教学三年级上册《可能性》一课时，我先出示不透明的袋子，袋子里装着个数不等的黄球，让学生小组合作猜一猜，再摸一摸的游戏。师：“哪个同学先来汇报一下，你猜可能摸到什么颜色的球，实际摸的又是什么颜色球。”（生略）教师：“哪组来汇报摸出球的情况？”学生汇报摸出的都是黄球，教师接着问：“各小组都一样吗？为什么摸出的都是黄球？是不是袋子里有什么秘密？”学生取下黑色外袋，发现里面的透明袋子里装的全是黄球。教师接着追问：“如果让你再摸一次，你现在有把握吗？为什么？”学生：“一定是黄球！因为袋子里装的全是黄球。”教师：“哎，奇怪，怎么每组摸出的全是黄球？每个袋子里装的个数可不一样啊！”学生：“只要装的全是黄球，摸出的就一定是黄球，和黄球的个数无关。”
　　其实，学生对判断“事件的确定性和不确定性”还是有着丰富经验的，如让他在透明的袋子里摸，那他们“都看见了，也没什么好摸的了”。这样我根据学生已有的知识经验，简单的教材不用简单的教法，让学生的思考走在活动前头，有效组织学生进行思考，真正让学生带着问题参与探究，让学生经历了一个“激疑—释疑—再激疑—再释疑”的逐步深入的过程。
　　二、分析生活素材，提炼数学问题
　　新课程标准要求，教师应基于教材，超越教材，要让师生的生活经验进入教学过程，让教学“活起来”。因此，教学时教师要善于分析学生的这些生活素材，从中选取利于学生学习的材料，把生活常识提炼为数学问题，使生活材料数学化，从而使学生从数学的角度思考问题。
　　如在教学一年级《认识物体》一课时，师问：“老师知道你们最喜欢看《奥特曼》，今天给你们带来了一个机器人模型，一起来看看吧！”接着，师出示实物奥特曼机器人。 “哇，奥特曼！”全班一阵骚动，很多人在小声议论：“这个奥特曼我好喜欢哦！” “我家里的奥特曼比这个大，也比这个贵。”……师提高声音：“我知道大家都喜欢奥特曼，那能说说奥特曼是什么组成的吗？”有些学生还在小声议论，教室静不下来。教师只能停下来组织教学。（有的学生还在窃窃私语，有着说不完的话；有的学生虽然静下来，可是显得很不愿意。）
　　在这个教学片段中这个教师用奥特曼机器人导入新课，学生非常熟悉，有着说不完的话。他们的关注点不在奥特曼机器人里蕴含的数学知识，而在于它的外在表象，导致学生过于兴奋，教师音量再大也不能阻止学生对奥特曼机器人外在表象的关注，因而不能从数学的角度来分析问题并进行深入的思考，正如苏霍姆林斯基说的：“对少年的脑力劳动进行的观察使我们得出一条结论：如果滥用那些有趣的、形象的、鲜明的、花花绿绿的东西，就会导致学生过于兴奋……这种兴奋可能使学生一连几节课安不下心来。”
　　三、甄别生活经验，防止经验负迁移
　　我们应当看到，生活中无处不在的数学现象会大量地毫无阻挡地进入学生的认知视野，在活动中形成他们“自己的活动经验”，这种“自己的活动经验”在很大程度上还是原始的、粗浅的、零散的，有些是不准确甚至不科学的，这就要求教师要比较、分析学生“已有的生活经验”，看看哪些经验对学习有价值，哪些材料对学生的学习会产生负迁移，认真甄别，有所选择，防止对学习的干扰。
　　如在教学四年级上册《分数的初步认识》一课时，我设计了一道判断题：把一个圆分成两份，每份一定是这个圆的1/2。全班同学产生了不同意见，我没有表态，而是让同学分成不同的两个阵营合作商量，再让各队推选出代表进行辩论。反方代表把圆形纸片上撕下一小片纸，指着其中的一份问：这是圆的二分之一吗？正方由于底气不足到服气地站到了反方的队伍里。老师紧紧地握着反方同学的手说：“祝贺你们，你们精彩的发言给同学们留下了深刻的印象。”这样的设计，我让学生把不准确甚至不科学的知识充分暴露出来，加强甄别，有所选择，防止了对学习的干扰。
　　总之，有效利用学生生活经验，就要从学生的数学现实出发，找准认知起点，竭力为学生寻找他们进行思考的“食物”，使他们能从数学的角度思考问题、探究问题，这样才能真正激起学生的探究兴趣，尽享灵动高效的课堂。