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【摘 要】幸福教育已成为良好教育的代名词。作为“奇迹”出现的学生、富有责任感的教师、作为文化的、知识的、道德的共同体的学校是幸福教育的源泉。幸福学校和幸福教育，就是要让追求真理的幸福流经每一个孩子的心灵和肌肤。
【关键词】教育 幸福 可能性
一
正是因为教育现实中存在着太多的不堪与不幸，由此幸福教育成为良好的教育的代名词，成为教育的理想，成为追求的信念。
但生活和教育的常识明确地告诉我们，幸福教育并不如人们想象的那么简单：只有成功没有失败的教育，就是幸福教育吗？只有快乐没有痛苦的教育，就是幸福教育吗？只有高峰没有低谷的教育，就是幸福教育吗？况且谁能保证每一个孩子都成功、都快乐，永远运行在高峰上？没有人能够保证，过去、现在、未来都没有。教师不是神仙，学校不是乐园。如果学校真是乐园，一旦学生走出学校，就会失去乐园，从此跌落在不幸之中。
尼尔斯·托马森的《不幸与幸福》是本550页的哲学著作，从解读克尔凯郭尔的存在主义哲学出发，论述了“不幸”与“幸福”的五对基本范畴：不现实与现实、孤独与协作、静止与运动、恐惧与安全、绝望与意义，并论述了五对范畴的相互对立、相互影响、相互渗透和相互转化，在与幸福相反相成的意义上，在特定的范围和界线内，确立了追求幸福的可能性。这为我们研究幸福教育提供了重要的方法论依据：只有在充分研究和把握了现实教育的不幸，才能更有效地建构现实教育的幸福，而不是漫无边际、天真烂漫地把幸福教育作为一种口号和标签。
这也同时告诉我们一个深刻的哲学悖论：当我们说教育的无限可能性和学生发展的无限可能性时，其实质是将可能性虚妄化，就是在说不可能，就是在拒绝可能；但当我们充分研究和呈现出不可能时，真实的可能性的曙光才能够钻出遥远的地平线。
二
尼尔斯·托马森说：“孩子是一个奇迹。”
他进一步阐述：“通过生产，一个新人进入到世界。……这新人的来临在存在性的意义上说，还是一种奇迹。如每一个人，那新生者是一个独特的个体，这个个体将发展其自身的意识、自身的自我和自身的认同性。这不仅仅是一个有机体，不仅仅是一个生理上的新创造。这是一个进入世界的新的个体人。生活通过那独特的孩子而更新。在这独一无二的新人中的生命更新是一个奇迹。”[1]
生命的更新和生活的更新，是通过孩子的出生形成和创造的。从教育的层面看，学校的日常生活和生命活力也是通过孩子创造的，没有孩子就没有学校而只有空荡荡的校园——生命和生活意义上的学校就消失了。因而，孩子真是一个奇迹。从这样的意义上说，幸福教育若要有所可能的话，其首要源泉是孩子——我们的学生。
学校教育的幸福表情就全面、综合、具体地体现在孩子身上：不仅体现在孩子朗读、唱歌、运动等有秩序、有纪律、有教养的活动中，也体现在孩子的喧闹、嬉戏、争吵声中；不仅体现在内在的思维、品质、道德、人格的形成和发展中，也体现在健康的、本真的、旺盛的生命活力中；不仅体现在愉悦的、快乐的、激动的情感体验中，而且体现在无聊的、烦躁的、失望的情绪表现中，不仅体现在整齐划一的集体和团队活动中，而且体现在个体自由的、独特的、表现性的活动中。一句话，孩子不仅是学校存在的前提，也是学校幸福的前提。学校教育的幸福表情，就是孩子的“存在性”本身，就是孩子自然、真实、多样的表情，是生命活力能够充分洋溢、自然绽放的表情，是孩子们的丰富性、多样性和独特性。由此，我们既可以说众多孩子欢乐的学校是一所幸福的学校，也可以说孩子能够放声大哭的学校是一所幸福的学校。如果我们在校园内不能看到孩子自然洋溢的喜悦，反而要到学校刻意营造的“笑脸墙”上去寻找幸福，这还可能是一所真正的幸福学校吗？
更进一步说，教育的幸福不仅表现在孩子身上，而且表现在促进孩子成长上。如果从存在性的意义上说，能够促进孩子“健康成长”的教育，这才是真正的幸福教育，才是真正有品质的教育，才是抵达生命本真的教育。所谓的知识、能力、品德、创新等都成为一种“健康成长”的因素之一，而任一因素本身并不是教育的目的。健康成长不能狭隘地理解为“身体的”和“心理的”成长，它并不是一般意义上的自然性与社会性的统一，是生物性与文化性的统一，是个体性与群体性的统一，而是通过文化秩序与文化符号所表现出来的个体天性，是在规则和限制之下浇灌和绽放出来的自由个性。当我们把每一个不同的人教育成一样的人，这是病态的教育，当我们把每一个人都教育成他自己，这就是健康的教育。于是我们就能够理解，为什么尼尔森说孩子“自身的意识”、“自身的自我”、“自身的认同”发展是“奇迹”的一部分，因为在社会性的压制下共性总是大于个性，当个性绽放出来并表现出来时，就尤其令人惊喜和快乐。
把所有的个性融入一种规则性的共性，我们造就了教育的“交响乐”；把文化的共性浇灌成一种自由个性时，我们成就的是教育的“摇滚乐”：那种充满活力和个性魅力的布鲁斯“蓝调”。
三
尼尔斯·托马森说：和一个两岁的小孩手拉手散步是一种简单而不可思议的幸福。
他进一步阐发说：“孩子的生命爱好是没有限度的。孩子吸收一切。在他学习语言的阶段，他会对一切东西给出意见。他的好奇心所及从最简单的东西到那最无法琢磨的。如果一个人和孩子在一起，那么这人就能窥见孩子的内心世界。……孩子对于成年人来说就是那重归童年的可能性——不是在一种老年退化的反面意义上说，而是在一种正面的意义上：以孩子的眼睛打量世界，去体验那细节的财富，那些本来已经变得平淡无奇和被忘却了很久的东西。”[2]
成人与孩子的关系、教师与学生的关系，历来是从成人和教师的视角界定的：即我们给孩子以关心、以爱护、以幸福，其实这只是事情的一个方面。尼尔斯·托马森以哲学家的深刻性看到了被遮蔽的另一个方面，孩子给了成人以幸福，给了成人重归童年的可能性，使成人在与孩子的牵手的过程中不断增长儿童之心并具有永远的童心，去重新发现已经变得平淡无奇和被忘却了很久的东西。成功的教师为何总像一个孩子？他们喜欢孩子，孩子也喜欢他们，他们热爱孩子，孩子也热爱他们，他们的内心永远有一种孩子气，他们本质上永远是孩子性的。这是孩子教给我们的东西，是孩子赠予成人与教师的珍贵礼物。 与孩子生活在一起的教师，与孩子相伴的教师，不由自主地接受了孩子赠送的另一礼物：教育的责任感，一种牵挂孩子、忧虑孩子、操心孩子的思绪和情感。我们总以为教育责任感是师德教育的结果，其实师德教育仅仅给了教师抽象的责任感，而不可能建构教师真实、具体、深切的责任感。按照马克思·范梅南教育现象学的观点，学生走进学校，走近教师，形成了师生关系，从而构成了对教师内心的“召唤”，唤醒并激发了教师，形成了教师的教育责任感。教师的教育责任感并不是空洞的口号，而是体现在“教育学的意向性”中，它由三部分构成：教育情境、师生关系、教育行动。而教育的责任感则贯穿始终：在特定的教育情境中形成的对学生的关心，在对学生“忧虑”和“操心”下形成师生关系，并由此而引发的体现关切与呵护的教育行动。学生唤醒了教师的关心和关切，建构了教师忧虑和操心的师生关系，从而生发出以关切为指向的教育行动，这就是教育日常生活的本质：学生的健康成长表现为教师的关心与关切，表现为教师的操心和忧虑，表现为教师对学生深切的爱和小心的呵护。
当海德格尔说人的本质就是“辛劳”和“操心”时，我要说教师的本质就是为学生“辛劳”和“操心”，就体现在为学生辛劳和操心的具体过程和琐碎事件之中。如果说真正关切孩子、忧虑孩子、操心孩子的教师是教育幸福的源泉之一，那么它正好是以相反相成的方向和方式表现出来的：孩子无忧无虑地欢乐、奔跑、争吵时，教师行色匆匆、步履急促、表情凝重；孩子可以宣泄，教师必须忍耐和克制，孩子可以偏激，老师必须宽容，孩子可以摇晃和摔倒，教师绝不能跟着摇晃和摔倒，而必须站稳了并搀扶孩子一把，让他站得更稳更直。可以说，每一个孩子的幸福，都来自于教师在学校日常生活中所体现的责任感，来自于对学生成长的具体而深切的关怀，来自于教师的宽容一笑、信任的眼神、智慧的言语、体现坚决和勇气的动作上。在爱心和耐心之中逐步成长的孩子们，会让教师变得更有爱心、责任感和成就感，从而获得一种发自心灵深处的教育幸福感。我们可以说好的学生是由好教师培养的，但更重要的是：好教师是由各类“麻烦”孩子、“问题”孩子折腾出来、训练出来的。
由此，我们才能深刻体会尼尔森的表述：与孩子的关系是一种深刻的财富的源泉。
四
尼尔斯·托马森深刻地指出：“一个属于初始的存在是一个属于‘共同体’的存在。共同体对于我的生活来说是一个决定性的可能性的前提，但就像所有可能性一样，它也包括了局限性。从牙牙学语的婴儿到成熟的人，在根本上是利用共同体的可能性，并且同时脱离出这些可能性的保护茧（因为这些保护茧在之后渐渐变为一种狭窄的束缚）。”[3]
学校是一个成人为孩子设计的共同体，是一种典型的历史和传统的文化共同体，也同时是一种知识和道德共同体。孩子逐步长大，要走出家庭和家族的共同体，通过学校共同体的过渡，更为成熟、更有准备地走向社会共同体。从这个意义上说，学校作为道德共同体的“保护茧”特征尤其突出：它不仅要教会孩子正确地认识社会规范和社会秩序，以正确方式参与进社会过程，而且要保障孩子免受社会共同体的负面影响，培养孩子有效减弱和抵制负面影响伤害的能力。
然而，教育不能停留于保护，还得以真、善、美引领孩子的成长。学校是否是真正意义上的道德共同体，衡量的低标准是“保护”，衡量的高标准是“向上”，即能否引领学生向真、向善、向美。如果不能够保护学生免受伤害，不能够引领学生积极向上，无论传授多少知识、无论培养多强的能力、无论学生表现出何等的才华，都从根本上失落了学校道德共同体的基本维度。从古至今、从中到外，以真、善、美引领学生，引领学生追求真、善、美，构成学校教育的“道德基石”。也许不同时代、不同国家的真、善、美的标准和内容会有所不同、会有所变化，但追求真善美的基本价值不变，使每一个学生学会追求真、善、美的“向上”成长的方向不会变，这是教育存在的永恒基础。如果我们是在实现教育的道德目的和教育本义的层次上界定教育幸福，那么教育幸福就是为学生设计一种更好成长的学校教育环境和制度，创造更好的成长条件使学生成为真正的人。同时，要使每一个学生理解和领悟，成长为真正意义上的人也许需要付出艰辛的努力和汗水，追求真善美有时也会很痛苦、很郁闷、很烦人，向上成长比向下堕落更需要勇气、力气和毅力，但却是一种真正意义上属于有尊严、有人格、有品质的人的内在而深刻的幸福。
无论是保护还是引领，最终目的是让学生健康地走出学校，脱离学校这一共同体的束缚，走向更为广阔而壮丽、更为复杂而多样的世界，而并不是让学生沉溺于学校教育的幸福之中，乐不思蜀，乐而忘忧，不思大事、国事、天下之事。就自我定位而言，乐而忘忧、一心只读圣贤书、两耳不闻窗外事，是多么的快乐和舒服，是一种常态的人生幸福体验，也是一种人性的基本需要。其实，良好的学校教育就是帮助人摆脱自我局限束缚的教育，而不是强化自我、自私、自恋、自傲、自作的自我中心主义。良好的教育既是使学生摆脱“小我”走向更为广阔世界的过程，也是通过“他者”和世界培育更大自我（眼光和胸襟）的过程。因而，学校是学生必然要摆脱、要超越、要离开的地方，是一个具有“自由”和“解放”性质的共同体，无论它是多么的幸福、温情和舒服，学生也必须挣脱和离开。为了帮助学生走出学校，古希腊柏拉图的雅典学园就规定学校是追求真理的地方，吾爱吾师吾更爱真理；今天的西方教育继承了这份宝贵遗产，更重视学生的公民素养，参与社会的能力、独立思考的能力、批判意识和自由精神的培养。培养追求真理的人、具有批判意识和自由精神的人，是现代学校教育的主要任务：学校具有社会再生产和文化再生产的基本功能和重要作用。
这就提出了一个极为严肃的问题：以追求真理为己任的现代学校教育还需要所谓的幸福教育吗？在学校的幸福之中，在学校的温情和愉悦之中，还能够培育出具有清醒意识和自由精神的社会批判者和参与者吗？
罗伯特·波格·哈里森是美国斯坦福大学的法语和意大利语教授，他在著作《花园：谈人之为人》一书中精辟而深刻地回答了这个问题，给我们以深刻的启示。全书考察了西方著名的花园，第五章描述斯坦福大学的金斯哥特花园是“我自己”的花园，是使我的思绪和洞识见到“天日”和“辉光”的花园，是使我的“视力”变为“目光”（作者强调有视力不等于有目光）的花园，是使“每一个明天都是新的明天”的花园，由此引发出教育与花园之间关系的问题。在第六章《柏拉图的学园》中，哈里森考察了从柏拉图开始的西方大学与花园和园林的紧密关系，以说明教育教学与栽培种植、师生心灵与土壤之间的奇妙关系。他借用柏拉图《第七书》阐述道：“在学生的心中培育新生命，必须依靠师生之间的长期对话。惟有这种在真实时间里进行的、以挚爱和友情为媒介的交谈，才能使被播种的心田肥沃，得以接纳哲学的根本真理。”他反复论述真理与师生对话、交流之间的紧密关系：“惟有经过长期交流、齐心奉献于这件事本身，真理才会顿时在心间诞生，好比一星跳跃的火花刹那间点燃了火苗，这支火苗就此生成，长明不灭。”师生之间的对话、交流需要一个像花园一样优美的、愉悦的、宽松的爱的环境，因为“个性人格是普世之道赖以播种的土壤，爱则是牵动知识向抽象性与普世性绽放的引力”。[4]
借用柏拉图的雅典学园的阿多尼斯花园，哈里森深刻地指出：直到今天，大学校园存在的主要理由，是让师生之爱（在群体环境中交流对话）自由流动——流经他们的心灵，也流经他们的肌肤。
培养学生追求真理的学校教育，仍然需要建构出充满师生之爱、流淌自由对话气息的学校环境，就像哈里森笔下的花园。如果我们把这种花园里的充分爱的环境，就理解为幸福学校和幸福教育，让追求真理的幸福流经每一个孩子的心灵和肌肤，为什么不可以呢？■
【参考文献】
[1]尼尔斯·托马森.不幸与幸福[M].北京：华夏出版社，2004：527.
[2]尼尔斯·托马森《不幸与幸福》[M].北京：华夏出版社，2004：528.
[3]尼尔斯·托马森《不幸与幸福》[M].北京：华夏出版社，2004：525.
[4]罗伯特·波格·哈里森.花园：谈人之为人[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2011：58-68.
（作者系江苏省教育科学研究院研究员）
【关键词】教育 幸福 可能性
一
正是因为教育现实中存在着太多的不堪与不幸，由此幸福教育成为良好的教育的代名词，成为教育的理想，成为追求的信念。
但生活和教育的常识明确地告诉我们，幸福教育并不如人们想象的那么简单：只有成功没有失败的教育，就是幸福教育吗？只有快乐没有痛苦的教育，就是幸福教育吗？只有高峰没有低谷的教育，就是幸福教育吗？况且谁能保证每一个孩子都成功、都快乐，永远运行在高峰上？没有人能够保证，过去、现在、未来都没有。教师不是神仙，学校不是乐园。如果学校真是乐园，一旦学生走出学校，就会失去乐园，从此跌落在不幸之中。
尼尔斯·托马森的《不幸与幸福》是本550页的哲学著作，从解读克尔凯郭尔的存在主义哲学出发，论述了“不幸”与“幸福”的五对基本范畴：不现实与现实、孤独与协作、静止与运动、恐惧与安全、绝望与意义，并论述了五对范畴的相互对立、相互影响、相互渗透和相互转化，在与幸福相反相成的意义上，在特定的范围和界线内，确立了追求幸福的可能性。这为我们研究幸福教育提供了重要的方法论依据：只有在充分研究和把握了现实教育的不幸，才能更有效地建构现实教育的幸福，而不是漫无边际、天真烂漫地把幸福教育作为一种口号和标签。
这也同时告诉我们一个深刻的哲学悖论：当我们说教育的无限可能性和学生发展的无限可能性时，其实质是将可能性虚妄化，就是在说不可能，就是在拒绝可能；但当我们充分研究和呈现出不可能时，真实的可能性的曙光才能够钻出遥远的地平线。
二
尼尔斯·托马森说：“孩子是一个奇迹。”
他进一步阐述：“通过生产，一个新人进入到世界。……这新人的来临在存在性的意义上说，还是一种奇迹。如每一个人，那新生者是一个独特的个体，这个个体将发展其自身的意识、自身的自我和自身的认同性。这不仅仅是一个有机体，不仅仅是一个生理上的新创造。这是一个进入世界的新的个体人。生活通过那独特的孩子而更新。在这独一无二的新人中的生命更新是一个奇迹。”[1]
生命的更新和生活的更新，是通过孩子的出生形成和创造的。从教育的层面看，学校的日常生活和生命活力也是通过孩子创造的，没有孩子就没有学校而只有空荡荡的校园——生命和生活意义上的学校就消失了。因而，孩子真是一个奇迹。从这样的意义上说，幸福教育若要有所可能的话，其首要源泉是孩子——我们的学生。
学校教育的幸福表情就全面、综合、具体地体现在孩子身上：不仅体现在孩子朗读、唱歌、运动等有秩序、有纪律、有教养的活动中，也体现在孩子的喧闹、嬉戏、争吵声中；不仅体现在内在的思维、品质、道德、人格的形成和发展中，也体现在健康的、本真的、旺盛的生命活力中；不仅体现在愉悦的、快乐的、激动的情感体验中，而且体现在无聊的、烦躁的、失望的情绪表现中，不仅体现在整齐划一的集体和团队活动中，而且体现在个体自由的、独特的、表现性的活动中。一句话，孩子不仅是学校存在的前提，也是学校幸福的前提。学校教育的幸福表情，就是孩子的“存在性”本身，就是孩子自然、真实、多样的表情，是生命活力能够充分洋溢、自然绽放的表情，是孩子们的丰富性、多样性和独特性。由此，我们既可以说众多孩子欢乐的学校是一所幸福的学校，也可以说孩子能够放声大哭的学校是一所幸福的学校。如果我们在校园内不能看到孩子自然洋溢的喜悦，反而要到学校刻意营造的“笑脸墙”上去寻找幸福，这还可能是一所真正的幸福学校吗？
更进一步说，教育的幸福不仅表现在孩子身上，而且表现在促进孩子成长上。如果从存在性的意义上说，能够促进孩子“健康成长”的教育，这才是真正的幸福教育，才是真正有品质的教育，才是抵达生命本真的教育。所谓的知识、能力、品德、创新等都成为一种“健康成长”的因素之一，而任一因素本身并不是教育的目的。健康成长不能狭隘地理解为“身体的”和“心理的”成长，它并不是一般意义上的自然性与社会性的统一，是生物性与文化性的统一，是个体性与群体性的统一，而是通过文化秩序与文化符号所表现出来的个体天性，是在规则和限制之下浇灌和绽放出来的自由个性。当我们把每一个不同的人教育成一样的人，这是病态的教育，当我们把每一个人都教育成他自己，这就是健康的教育。于是我们就能够理解，为什么尼尔森说孩子“自身的意识”、“自身的自我”、“自身的认同”发展是“奇迹”的一部分，因为在社会性的压制下共性总是大于个性，当个性绽放出来并表现出来时，就尤其令人惊喜和快乐。
把所有的个性融入一种规则性的共性，我们造就了教育的“交响乐”；把文化的共性浇灌成一种自由个性时，我们成就的是教育的“摇滚乐”：那种充满活力和个性魅力的布鲁斯“蓝调”。
三
尼尔斯·托马森说：和一个两岁的小孩手拉手散步是一种简单而不可思议的幸福。
他进一步阐发说：“孩子的生命爱好是没有限度的。孩子吸收一切。在他学习语言的阶段，他会对一切东西给出意见。他的好奇心所及从最简单的东西到那最无法琢磨的。如果一个人和孩子在一起，那么这人就能窥见孩子的内心世界。……孩子对于成年人来说就是那重归童年的可能性——不是在一种老年退化的反面意义上说，而是在一种正面的意义上：以孩子的眼睛打量世界，去体验那细节的财富，那些本来已经变得平淡无奇和被忘却了很久的东西。”[2]
成人与孩子的关系、教师与学生的关系，历来是从成人和教师的视角界定的：即我们给孩子以关心、以爱护、以幸福，其实这只是事情的一个方面。尼尔斯·托马森以哲学家的深刻性看到了被遮蔽的另一个方面，孩子给了成人以幸福，给了成人重归童年的可能性，使成人在与孩子的牵手的过程中不断增长儿童之心并具有永远的童心，去重新发现已经变得平淡无奇和被忘却了很久的东西。成功的教师为何总像一个孩子？他们喜欢孩子，孩子也喜欢他们，他们热爱孩子，孩子也热爱他们，他们的内心永远有一种孩子气，他们本质上永远是孩子性的。这是孩子教给我们的东西，是孩子赠予成人与教师的珍贵礼物。 与孩子生活在一起的教师，与孩子相伴的教师，不由自主地接受了孩子赠送的另一礼物：教育的责任感，一种牵挂孩子、忧虑孩子、操心孩子的思绪和情感。我们总以为教育责任感是师德教育的结果，其实师德教育仅仅给了教师抽象的责任感，而不可能建构教师真实、具体、深切的责任感。按照马克思·范梅南教育现象学的观点，学生走进学校，走近教师，形成了师生关系，从而构成了对教师内心的“召唤”，唤醒并激发了教师，形成了教师的教育责任感。教师的教育责任感并不是空洞的口号，而是体现在“教育学的意向性”中，它由三部分构成：教育情境、师生关系、教育行动。而教育的责任感则贯穿始终：在特定的教育情境中形成的对学生的关心，在对学生“忧虑”和“操心”下形成师生关系，并由此而引发的体现关切与呵护的教育行动。学生唤醒了教师的关心和关切，建构了教师忧虑和操心的师生关系，从而生发出以关切为指向的教育行动，这就是教育日常生活的本质：学生的健康成长表现为教师的关心与关切，表现为教师的操心和忧虑，表现为教师对学生深切的爱和小心的呵护。
当海德格尔说人的本质就是“辛劳”和“操心”时，我要说教师的本质就是为学生“辛劳”和“操心”，就体现在为学生辛劳和操心的具体过程和琐碎事件之中。如果说真正关切孩子、忧虑孩子、操心孩子的教师是教育幸福的源泉之一，那么它正好是以相反相成的方向和方式表现出来的：孩子无忧无虑地欢乐、奔跑、争吵时，教师行色匆匆、步履急促、表情凝重；孩子可以宣泄，教师必须忍耐和克制，孩子可以偏激，老师必须宽容，孩子可以摇晃和摔倒，教师绝不能跟着摇晃和摔倒，而必须站稳了并搀扶孩子一把，让他站得更稳更直。可以说，每一个孩子的幸福，都来自于教师在学校日常生活中所体现的责任感，来自于对学生成长的具体而深切的关怀，来自于教师的宽容一笑、信任的眼神、智慧的言语、体现坚决和勇气的动作上。在爱心和耐心之中逐步成长的孩子们，会让教师变得更有爱心、责任感和成就感，从而获得一种发自心灵深处的教育幸福感。我们可以说好的学生是由好教师培养的，但更重要的是：好教师是由各类“麻烦”孩子、“问题”孩子折腾出来、训练出来的。
由此，我们才能深刻体会尼尔森的表述：与孩子的关系是一种深刻的财富的源泉。
四
尼尔斯·托马森深刻地指出：“一个属于初始的存在是一个属于‘共同体’的存在。共同体对于我的生活来说是一个决定性的可能性的前提，但就像所有可能性一样，它也包括了局限性。从牙牙学语的婴儿到成熟的人，在根本上是利用共同体的可能性，并且同时脱离出这些可能性的保护茧（因为这些保护茧在之后渐渐变为一种狭窄的束缚）。”[3]
学校是一个成人为孩子设计的共同体，是一种典型的历史和传统的文化共同体，也同时是一种知识和道德共同体。孩子逐步长大，要走出家庭和家族的共同体，通过学校共同体的过渡，更为成熟、更有准备地走向社会共同体。从这个意义上说，学校作为道德共同体的“保护茧”特征尤其突出：它不仅要教会孩子正确地认识社会规范和社会秩序，以正确方式参与进社会过程，而且要保障孩子免受社会共同体的负面影响，培养孩子有效减弱和抵制负面影响伤害的能力。
然而，教育不能停留于保护，还得以真、善、美引领孩子的成长。学校是否是真正意义上的道德共同体，衡量的低标准是“保护”，衡量的高标准是“向上”，即能否引领学生向真、向善、向美。如果不能够保护学生免受伤害，不能够引领学生积极向上，无论传授多少知识、无论培养多强的能力、无论学生表现出何等的才华，都从根本上失落了学校道德共同体的基本维度。从古至今、从中到外，以真、善、美引领学生，引领学生追求真、善、美，构成学校教育的“道德基石”。也许不同时代、不同国家的真、善、美的标准和内容会有所不同、会有所变化，但追求真善美的基本价值不变，使每一个学生学会追求真、善、美的“向上”成长的方向不会变，这是教育存在的永恒基础。如果我们是在实现教育的道德目的和教育本义的层次上界定教育幸福，那么教育幸福就是为学生设计一种更好成长的学校教育环境和制度，创造更好的成长条件使学生成为真正的人。同时，要使每一个学生理解和领悟，成长为真正意义上的人也许需要付出艰辛的努力和汗水，追求真善美有时也会很痛苦、很郁闷、很烦人，向上成长比向下堕落更需要勇气、力气和毅力，但却是一种真正意义上属于有尊严、有人格、有品质的人的内在而深刻的幸福。
无论是保护还是引领，最终目的是让学生健康地走出学校，脱离学校这一共同体的束缚，走向更为广阔而壮丽、更为复杂而多样的世界，而并不是让学生沉溺于学校教育的幸福之中，乐不思蜀，乐而忘忧，不思大事、国事、天下之事。就自我定位而言，乐而忘忧、一心只读圣贤书、两耳不闻窗外事，是多么的快乐和舒服，是一种常态的人生幸福体验，也是一种人性的基本需要。其实，良好的学校教育就是帮助人摆脱自我局限束缚的教育，而不是强化自我、自私、自恋、自傲、自作的自我中心主义。良好的教育既是使学生摆脱“小我”走向更为广阔世界的过程，也是通过“他者”和世界培育更大自我（眼光和胸襟）的过程。因而，学校是学生必然要摆脱、要超越、要离开的地方，是一个具有“自由”和“解放”性质的共同体，无论它是多么的幸福、温情和舒服，学生也必须挣脱和离开。为了帮助学生走出学校，古希腊柏拉图的雅典学园就规定学校是追求真理的地方，吾爱吾师吾更爱真理；今天的西方教育继承了这份宝贵遗产，更重视学生的公民素养，参与社会的能力、独立思考的能力、批判意识和自由精神的培养。培养追求真理的人、具有批判意识和自由精神的人，是现代学校教育的主要任务：学校具有社会再生产和文化再生产的基本功能和重要作用。
这就提出了一个极为严肃的问题：以追求真理为己任的现代学校教育还需要所谓的幸福教育吗？在学校的幸福之中，在学校的温情和愉悦之中，还能够培育出具有清醒意识和自由精神的社会批判者和参与者吗？
罗伯特·波格·哈里森是美国斯坦福大学的法语和意大利语教授，他在著作《花园：谈人之为人》一书中精辟而深刻地回答了这个问题，给我们以深刻的启示。全书考察了西方著名的花园，第五章描述斯坦福大学的金斯哥特花园是“我自己”的花园，是使我的思绪和洞识见到“天日”和“辉光”的花园，是使我的“视力”变为“目光”（作者强调有视力不等于有目光）的花园，是使“每一个明天都是新的明天”的花园，由此引发出教育与花园之间关系的问题。在第六章《柏拉图的学园》中，哈里森考察了从柏拉图开始的西方大学与花园和园林的紧密关系，以说明教育教学与栽培种植、师生心灵与土壤之间的奇妙关系。他借用柏拉图《第七书》阐述道：“在学生的心中培育新生命，必须依靠师生之间的长期对话。惟有这种在真实时间里进行的、以挚爱和友情为媒介的交谈，才能使被播种的心田肥沃，得以接纳哲学的根本真理。”他反复论述真理与师生对话、交流之间的紧密关系：“惟有经过长期交流、齐心奉献于这件事本身，真理才会顿时在心间诞生，好比一星跳跃的火花刹那间点燃了火苗，这支火苗就此生成，长明不灭。”师生之间的对话、交流需要一个像花园一样优美的、愉悦的、宽松的爱的环境，因为“个性人格是普世之道赖以播种的土壤，爱则是牵动知识向抽象性与普世性绽放的引力”。[4]
借用柏拉图的雅典学园的阿多尼斯花园，哈里森深刻地指出：直到今天，大学校园存在的主要理由，是让师生之爱（在群体环境中交流对话）自由流动——流经他们的心灵，也流经他们的肌肤。
培养学生追求真理的学校教育，仍然需要建构出充满师生之爱、流淌自由对话气息的学校环境，就像哈里森笔下的花园。如果我们把这种花园里的充分爱的环境，就理解为幸福学校和幸福教育，让追求真理的幸福流经每一个孩子的心灵和肌肤，为什么不可以呢？■
【参考文献】
[1]尼尔斯·托马森.不幸与幸福[M].北京：华夏出版社，2004：527.
[2]尼尔斯·托马森《不幸与幸福》[M].北京：华夏出版社，2004：528.
[3]尼尔斯·托马森《不幸与幸福》[M].北京：华夏出版社，2004：525.
[4]罗伯特·波格·哈里森.花园：谈人之为人[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2011：58-68.
（作者系江苏省教育科学研究院研究员）