论文部分内容阅读
“议论场”的视域：议论的发起者；议论的接受者或批评者；议论的内容和语境。这些要素构成了议论场，它与议论的解释和评价密切相关。议论场决定了论证模式，论证模式决定了议论言语的特征，可以称之为“议论句链”。并且，议论场还将决定议论文阅读的方式。笔者还提出了一个“评论模式”。本文运用这些观点和方法，对《师说》进行深度解读。
一、议论句链
道理的表达或显示，并不必然是言语性的，天道自在，天何言哉？又比如心领神会，“世尊在灵山会上，拈花示众，是时众皆默然，唯迦叶尊者破颜微笑”（宋·释普济《五灯会元·七佛·释迦牟尼佛》）。还有诸如广告之类的所谓“视觉论证”。然而，议论是讲道理，道理的表达采取言语方式，谁讲道理给谁听，构成议论场的基本框架，讲道理的人运用议论言语阐述自己的意见希望他人接受。因此把握议论文时，首先务必扣准议论言语的脉搏。
议论言语的建构取决于论证模式。“图尔敏的论证模式包括主张、根据、保证、支援、可能的反证和模态限定词。主张是论证的起点，主张的类型决定根据。从根据到主张需要保证，保证一定程度上支持从根据到主张的步骤。当保证的可靠性和相关性遭到挑战时，我们需要为保证寻求不同类别的支援。考虑到例外，需要可能的反证。最终的陈述不可避免地需要模态限定词。”（杨宁芳《图尔敏论证模式》）遂有论证的程序性的一般模型：
把这个模型简化，就如通常所说的“论据→论证→论点”。而图尔敏模型却把论证的过程做了非线性、非形式逻辑的展开。
遵循论证的如此展开，议论言语显示出独特的魅力，笔者称之为“议论句链”，这是指用一个链接紧密的句组表征一个相对完整的论证的言语形式。这不是一个语法概念，虽然与句群有相似之处，但句链着眼于一个句组在表达论证过程中的链接功能，而不拘泥于语法分析。句链的长短取决于论证，可以等于或小于、大于自然段，一个论证的相对完整，是切分句链的依据。句链是一种形象的说法，强调的是若干语句如链条一样环环相扣，“链”能显示出句链的两个特点：环环和相扣。环环，是环与环的链续，即一个句子链着一个句子，句与句之间应有语义的增值和演进，可借以窥见论证的过程。相扣，是环与环的链接，示意议论之严谨。议论句链是议论说理区别于其他道理表达方式的基本元素，是进入议论场的必由之路。
下面用《师说》第一段加以说明。全段共七句，试作议论句链分析。
①古之学者必有师。
“师”字紧扣话题，开宗明义。这是一个断语，表述一种观点。这种断语是无法证明的。因为想要证明该观点，只有一种办法：列举“古之学者”若干人皆“有师”。比如“孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃”。不过，谁也无法穷尽所有“古之学者”，就只能简单枚举，但此法甚不可靠，只需举一反例就可驳难。若问“第一个学者的老师是谁”，恐怕很难回答。其实，这种断语基于“相信”，是无须证明的。学者陈嘉映说：“先有看法后来论证，这在古人认为当然。然而，近代以来关于真知的界说却倾向于反其道行之，采用推论模式：从自明之事开始，经过推理，达到真知。”这样无法也无须证明的断语就是“自明之事”，作者干脆直接下一断语，语气坚定得叫人不敢生疑，由此展开论证。读者见之须格外小心，另外需要留意，辟头一个“古”字做什么？
②师者所以传道受业解惑也。
这也是一个断语，将为师的职能、作用规定为三个方面，是一个功用定义。作者并未论述“为什么”老师的职能该如此，也没有告诉老师要“怎么样”履行三大职能。“师”字与上句构成顶真格，可见语义联系之紧密，其实二句可连为一句，是说为师之职能自古而然。文章开头用顶真格连下两个断语，作用一定十分重要。且看下文。
③人非生而知之者，孰能无惑？④惑而不从师，其为惑也，终不解矣。
因为也用顶真格，所以两句也不妨看作一句，“惑”字相顶，语义上承师的三大职能之一：解惑。③是反问句，还原成判断句并化简：人皆有惑。有惑怎么办？解呗！怎么解？答案在②里。连起来是一个三段论：师者解惑；人皆有惑终须解；故，人皆有惑须从师。不从师会怎的？其为惑也，终不解矣。③与④一正一反，说得透彻。这里蕴含着一个推理，结论被省略了，而结论恰恰是很重要的。“人皆有惑须从师”由推理所得，是阐释之后的结论。
⑤生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。⑥吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？⑦是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。
⑤⑥用的是科学归纳法：有“道”是“师”之的原因，甭管年龄大小。⑦“是故”是最醒目的结论性标志。作者确实特别重视这里的问题。⑦在⑥结论的基础上，几乎是在说：道即师也，师即道也。这三句并未接续③④，而是扣住“师”与“道”的关系遥承②，只论及了师的另一大职能：传道。
纵观第一段可得：
第一段七个句子构成严谨的议论句链，表达了三个观点，它们分明代表着作者对古人从师之道的基本看法，或者说这正是作者心目中的从师模式。三个观点合起来，说的是：古人有师道。句链的脉络清楚，但文中尚有“一多一少”须引起注意。②为师三大职能中“传道”、“解惑”分别被③④和⑤⑥⑦论及了，唯独少了“受业”，句链缺了一环。⑤⑥只涉及“无长无少”，⑦却凭空多出“无贵无贱”。如果把这一多一少看作是作者的疏忽，那就太小看大师了。“受业”虽然后文有“句读”、“术业”照应，但显然不是作者论述的重点。而“无贵无贱”则不同了，作者后文在评说士大夫之族时，不惜笔墨，引述谬论，“位卑、官盛”就不仅仅是一种照应，作者的强烈愤慨之情已经先于笔端了，在第一段有此“一多”，何足怪哉？重要的是这一多一少，作者宁可牺牲本段论述的自足性、缜密性，为的是要传达这样的信息：为师三大职能不是等量齐观的，道为贵，惑次之，业在这里不深及。因此首段从三大职能中解析出“道”和“惑”，为下文张本，这便是大师的风范。 二、议论场
一个实际的错综复杂现象是，论辩有时采取独白方式进行，难以识别出讨论的各个要素。即便如此，为立场作辩护的独白应当被看作是单向对话。这种独白是如此之普遍，以至于人们甚至没有意识到，论辩性话语总是假定了一个讨论或对话情景，尽管这种假定可能是隐性的。论辩总是以说服潜在批评者为目的，而不管它们实际上是否出现。无论是独白还是双方对话，或者是多方讨论，议论者无论是显现的还是潜在的，议论总是有一个诸多要素构成的“对话情景”。
论证是被用于说服或证明，即改变某个人的信念、态度或行为倾向，因此，重要的是注意它是社会的：谁在论证，对谁表达论证，论证提出的语境，都是与论证的解释和评价相关的变量。人的观点一旦表达，就一定是公开的、人际的、社会的，是在某一情景或语境中向某一人群表达意见或主张。因此，笔者指出“议论场”的视域，前文已经提及，谁讲道理给谁听，构成议论场的基本框架：议论的发起者；议论的接受者或批评者；议论的内容和语境。这些要素构成了议论场，它与议论的解释和评价密切相关。前述议论句链的种种特征，无不是因为议论场构筑的论证模式使然，也就是说，议论场决定了论证模式，论证模式决定了议论言语必须是议论句链那种形式。并且，下面即可看到，议论场还将决定议论文阅读的方式。
阅读议论文需要还原议论场。
韩愈为什么要写《师说》？末段交代了写作目的：作《师说》以贻之。为何？因为李蟠“不拘于时”、“能行古道”。议论的发起者是韩愈；议论的接受者是李蟠，还有潜在的接受者——众人和士大夫之族；议论的内容和语境是：师道之不传、师道之不复已经成为时俗，以及韩愈倡导“古文运动”。在这样的议论场中，作者是要批判时俗，弘扬古道。那么“古道”又是什么呢？文章开头不是着一“古”字么？古人有师道，具体说就是第一段所提出的三个观点。原来作者精心设置第一段的用意在于确立一个评论标准。作者要用这个标准来评论时俗，那么“时俗”又是什么呢？且看第二段。
第二段有三组对比特别引人注目，分析对比法的要义是抓住对比点：
通过对比，优劣分明，正误自判。但是我们不能只津津乐道于三组对比如何如何，便用“针砭时弊”一语轻轻带过。拿第一段的三个观点作标准，观照一下三组对比，就不难发现：
古道时俗
古之学者必有师——今之众人耻学于师（师）
人皆有惑须从师——其身惑之不解不从师（惑）
道之所存，师之所存——士大夫之族笑之：道相似（道）
天衣无缝，巧夺天工！作者第一段里崇尚的“古道”在今之“时俗”里已荡然无存。“嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！”“呜呼！师道之不复，可知矣。”难怪作者要前后照应连用“嗟乎”、“呜呼”这样触目惊心的哀叹来表达其痛心疾首之情。古道不再，世风日下，该怎么办呢？
第三段作者树起了一面尘封已久的大旗——孔子，让其猎猎迎风。象孔子这样的圣人尚且以贤不及己的郯子之徒为师，而且以“闻道”为择师的依据，这与士大夫之族的荒诞行径形成鲜明对照。孔子就是“古人有师道”这一标准模式的化身，也是下文“古道”的生动注脚。这就不难理解对一个年仅十七的李蟠，因为“不拘于时”、“能行古道”，韩老先生要“作《师说》以贻之”了。
三、评论模式
议论场的还原，显示了古文运动的大背景，清晰地展现了具体的话语情景：韩愈目睹世俗众人和士大夫之族亵渎师道，他要批判时俗，弘扬古道。这一议论场决定了《师说》是一篇评论文章。笔者概括了一个“评论模式”：
确立标准
衡量对象
得出结论
任何评论概莫能外。国人喜好先进评比，对照标准，参评者谁符合标准，即为先进。难点在于“标准”。标准或显或隐，比如，根据“眼睛是心灵的窗户”这一标准，评论祥林嫂不同的眼神反映了精神状态怎样的变化，这是显标准；“你穿这件衣服很漂亮”，可能评论者内心的标准是“穿衣服得体就漂亮”，这是隐标准，无非是有时候评论者不自觉罢了。标准还有现成与创新之分，依据读者已知的标准叫现成；评论者独创一个标准即为创新，《师说》属于后者。
第一段韩愈通过论证得出了三个基本观点，构成了古之师道，以此为标准，第二段批判时俗，也从三方面对应地评论，如前所述，严丝合缝。第三段树立孔子为古之师道的楷模，也与第一段所立标准相对应：古之学者必有师——孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃；三人行，则必有我师；择师的标准——闻道有先后，术业有专攻。前文少了“受业”，这里提及“术业”，前文已经谈了“解惑”，这里不再重复，行文既严谨又不呆板。无论是批判时俗，还是树立楷模，都按照标准加以评论，误者自误，正者自正，泾渭分明，深得评论之要领。
现在可以把全文连贯起来了：
第一段 古人有师道第二段：评论时俗——师道不传（反面）
第三四段：评论孔李——能行古道（正面）
标准 → 对象 → 结论
这是一个完美的评论模式。正反论述，呼吁人们：一定要恢复古人从师的风尚。这与韩愈倡导“古文运动”的思想是一脉相承的。
值得一提的是，创新标准的确立，是评论的最高境界。《师说》一文，世代传诵，便是明证。韩愈师道标准的三个基本观点，至今不曾过时，可谓千古绝唱。科学的创新，会使某一领域豁然开朗；学界有译介一种国外理论，结合国内情况，作一番演绎，国内无，也是新。这些都合于评论模式。笔者本文提出议论场、议论句链和评论模式三点，也富有新意，或许会对议论文及其教学的研究带来益处，倘果真如此，则不胜欣慰。
作者单位：浙江省私立诸暨高级中学（311800）
一、议论句链
道理的表达或显示，并不必然是言语性的，天道自在，天何言哉？又比如心领神会，“世尊在灵山会上，拈花示众，是时众皆默然，唯迦叶尊者破颜微笑”（宋·释普济《五灯会元·七佛·释迦牟尼佛》）。还有诸如广告之类的所谓“视觉论证”。然而，议论是讲道理，道理的表达采取言语方式，谁讲道理给谁听，构成议论场的基本框架，讲道理的人运用议论言语阐述自己的意见希望他人接受。因此把握议论文时，首先务必扣准议论言语的脉搏。
议论言语的建构取决于论证模式。“图尔敏的论证模式包括主张、根据、保证、支援、可能的反证和模态限定词。主张是论证的起点，主张的类型决定根据。从根据到主张需要保证，保证一定程度上支持从根据到主张的步骤。当保证的可靠性和相关性遭到挑战时，我们需要为保证寻求不同类别的支援。考虑到例外，需要可能的反证。最终的陈述不可避免地需要模态限定词。”（杨宁芳《图尔敏论证模式》）遂有论证的程序性的一般模型：
把这个模型简化，就如通常所说的“论据→论证→论点”。而图尔敏模型却把论证的过程做了非线性、非形式逻辑的展开。
遵循论证的如此展开，议论言语显示出独特的魅力，笔者称之为“议论句链”，这是指用一个链接紧密的句组表征一个相对完整的论证的言语形式。这不是一个语法概念，虽然与句群有相似之处，但句链着眼于一个句组在表达论证过程中的链接功能，而不拘泥于语法分析。句链的长短取决于论证，可以等于或小于、大于自然段，一个论证的相对完整，是切分句链的依据。句链是一种形象的说法，强调的是若干语句如链条一样环环相扣，“链”能显示出句链的两个特点：环环和相扣。环环，是环与环的链续，即一个句子链着一个句子，句与句之间应有语义的增值和演进，可借以窥见论证的过程。相扣，是环与环的链接，示意议论之严谨。议论句链是议论说理区别于其他道理表达方式的基本元素，是进入议论场的必由之路。
下面用《师说》第一段加以说明。全段共七句，试作议论句链分析。
①古之学者必有师。
“师”字紧扣话题，开宗明义。这是一个断语，表述一种观点。这种断语是无法证明的。因为想要证明该观点，只有一种办法：列举“古之学者”若干人皆“有师”。比如“孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃”。不过，谁也无法穷尽所有“古之学者”，就只能简单枚举，但此法甚不可靠，只需举一反例就可驳难。若问“第一个学者的老师是谁”，恐怕很难回答。其实，这种断语基于“相信”，是无须证明的。学者陈嘉映说：“先有看法后来论证，这在古人认为当然。然而，近代以来关于真知的界说却倾向于反其道行之，采用推论模式：从自明之事开始，经过推理，达到真知。”这样无法也无须证明的断语就是“自明之事”，作者干脆直接下一断语，语气坚定得叫人不敢生疑，由此展开论证。读者见之须格外小心，另外需要留意，辟头一个“古”字做什么？
②师者所以传道受业解惑也。
这也是一个断语，将为师的职能、作用规定为三个方面，是一个功用定义。作者并未论述“为什么”老师的职能该如此，也没有告诉老师要“怎么样”履行三大职能。“师”字与上句构成顶真格，可见语义联系之紧密，其实二句可连为一句，是说为师之职能自古而然。文章开头用顶真格连下两个断语，作用一定十分重要。且看下文。
③人非生而知之者，孰能无惑？④惑而不从师，其为惑也，终不解矣。
因为也用顶真格，所以两句也不妨看作一句，“惑”字相顶，语义上承师的三大职能之一：解惑。③是反问句，还原成判断句并化简：人皆有惑。有惑怎么办？解呗！怎么解？答案在②里。连起来是一个三段论：师者解惑；人皆有惑终须解；故，人皆有惑须从师。不从师会怎的？其为惑也，终不解矣。③与④一正一反，说得透彻。这里蕴含着一个推理，结论被省略了，而结论恰恰是很重要的。“人皆有惑须从师”由推理所得，是阐释之后的结论。
⑤生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。⑥吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？⑦是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。
⑤⑥用的是科学归纳法：有“道”是“师”之的原因，甭管年龄大小。⑦“是故”是最醒目的结论性标志。作者确实特别重视这里的问题。⑦在⑥结论的基础上，几乎是在说：道即师也，师即道也。这三句并未接续③④，而是扣住“师”与“道”的关系遥承②，只论及了师的另一大职能：传道。
纵观第一段可得：
第一段七个句子构成严谨的议论句链，表达了三个观点，它们分明代表着作者对古人从师之道的基本看法，或者说这正是作者心目中的从师模式。三个观点合起来，说的是：古人有师道。句链的脉络清楚，但文中尚有“一多一少”须引起注意。②为师三大职能中“传道”、“解惑”分别被③④和⑤⑥⑦论及了，唯独少了“受业”，句链缺了一环。⑤⑥只涉及“无长无少”，⑦却凭空多出“无贵无贱”。如果把这一多一少看作是作者的疏忽，那就太小看大师了。“受业”虽然后文有“句读”、“术业”照应，但显然不是作者论述的重点。而“无贵无贱”则不同了，作者后文在评说士大夫之族时，不惜笔墨，引述谬论，“位卑、官盛”就不仅仅是一种照应，作者的强烈愤慨之情已经先于笔端了，在第一段有此“一多”，何足怪哉？重要的是这一多一少，作者宁可牺牲本段论述的自足性、缜密性，为的是要传达这样的信息：为师三大职能不是等量齐观的，道为贵，惑次之，业在这里不深及。因此首段从三大职能中解析出“道”和“惑”，为下文张本，这便是大师的风范。 二、议论场
一个实际的错综复杂现象是，论辩有时采取独白方式进行，难以识别出讨论的各个要素。即便如此，为立场作辩护的独白应当被看作是单向对话。这种独白是如此之普遍，以至于人们甚至没有意识到，论辩性话语总是假定了一个讨论或对话情景，尽管这种假定可能是隐性的。论辩总是以说服潜在批评者为目的，而不管它们实际上是否出现。无论是独白还是双方对话，或者是多方讨论，议论者无论是显现的还是潜在的，议论总是有一个诸多要素构成的“对话情景”。
论证是被用于说服或证明，即改变某个人的信念、态度或行为倾向，因此，重要的是注意它是社会的：谁在论证，对谁表达论证，论证提出的语境，都是与论证的解释和评价相关的变量。人的观点一旦表达，就一定是公开的、人际的、社会的，是在某一情景或语境中向某一人群表达意见或主张。因此，笔者指出“议论场”的视域，前文已经提及，谁讲道理给谁听，构成议论场的基本框架：议论的发起者；议论的接受者或批评者；议论的内容和语境。这些要素构成了议论场，它与议论的解释和评价密切相关。前述议论句链的种种特征，无不是因为议论场构筑的论证模式使然，也就是说，议论场决定了论证模式，论证模式决定了议论言语必须是议论句链那种形式。并且，下面即可看到，议论场还将决定议论文阅读的方式。
阅读议论文需要还原议论场。
韩愈为什么要写《师说》？末段交代了写作目的：作《师说》以贻之。为何？因为李蟠“不拘于时”、“能行古道”。议论的发起者是韩愈；议论的接受者是李蟠，还有潜在的接受者——众人和士大夫之族；议论的内容和语境是：师道之不传、师道之不复已经成为时俗，以及韩愈倡导“古文运动”。在这样的议论场中，作者是要批判时俗，弘扬古道。那么“古道”又是什么呢？文章开头不是着一“古”字么？古人有师道，具体说就是第一段所提出的三个观点。原来作者精心设置第一段的用意在于确立一个评论标准。作者要用这个标准来评论时俗，那么“时俗”又是什么呢？且看第二段。
第二段有三组对比特别引人注目，分析对比法的要义是抓住对比点：
通过对比，优劣分明，正误自判。但是我们不能只津津乐道于三组对比如何如何，便用“针砭时弊”一语轻轻带过。拿第一段的三个观点作标准，观照一下三组对比，就不难发现：
古道时俗
古之学者必有师——今之众人耻学于师（师）
人皆有惑须从师——其身惑之不解不从师（惑）
道之所存，师之所存——士大夫之族笑之：道相似（道）
天衣无缝，巧夺天工！作者第一段里崇尚的“古道”在今之“时俗”里已荡然无存。“嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！”“呜呼！师道之不复，可知矣。”难怪作者要前后照应连用“嗟乎”、“呜呼”这样触目惊心的哀叹来表达其痛心疾首之情。古道不再，世风日下，该怎么办呢？
第三段作者树起了一面尘封已久的大旗——孔子，让其猎猎迎风。象孔子这样的圣人尚且以贤不及己的郯子之徒为师，而且以“闻道”为择师的依据，这与士大夫之族的荒诞行径形成鲜明对照。孔子就是“古人有师道”这一标准模式的化身，也是下文“古道”的生动注脚。这就不难理解对一个年仅十七的李蟠，因为“不拘于时”、“能行古道”，韩老先生要“作《师说》以贻之”了。
三、评论模式
议论场的还原，显示了古文运动的大背景，清晰地展现了具体的话语情景：韩愈目睹世俗众人和士大夫之族亵渎师道，他要批判时俗，弘扬古道。这一议论场决定了《师说》是一篇评论文章。笔者概括了一个“评论模式”：
确立标准
衡量对象
得出结论
任何评论概莫能外。国人喜好先进评比，对照标准，参评者谁符合标准，即为先进。难点在于“标准”。标准或显或隐，比如，根据“眼睛是心灵的窗户”这一标准，评论祥林嫂不同的眼神反映了精神状态怎样的变化，这是显标准；“你穿这件衣服很漂亮”，可能评论者内心的标准是“穿衣服得体就漂亮”，这是隐标准，无非是有时候评论者不自觉罢了。标准还有现成与创新之分，依据读者已知的标准叫现成；评论者独创一个标准即为创新，《师说》属于后者。
第一段韩愈通过论证得出了三个基本观点，构成了古之师道，以此为标准，第二段批判时俗，也从三方面对应地评论，如前所述，严丝合缝。第三段树立孔子为古之师道的楷模，也与第一段所立标准相对应：古之学者必有师——孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃；三人行，则必有我师；择师的标准——闻道有先后，术业有专攻。前文少了“受业”，这里提及“术业”，前文已经谈了“解惑”，这里不再重复，行文既严谨又不呆板。无论是批判时俗，还是树立楷模，都按照标准加以评论，误者自误，正者自正，泾渭分明，深得评论之要领。
现在可以把全文连贯起来了：
第一段 古人有师道第二段：评论时俗——师道不传（反面）
第三四段：评论孔李——能行古道（正面）
标准 → 对象 → 结论
这是一个完美的评论模式。正反论述，呼吁人们：一定要恢复古人从师的风尚。这与韩愈倡导“古文运动”的思想是一脉相承的。
值得一提的是，创新标准的确立，是评论的最高境界。《师说》一文，世代传诵，便是明证。韩愈师道标准的三个基本观点，至今不曾过时，可谓千古绝唱。科学的创新，会使某一领域豁然开朗；学界有译介一种国外理论，结合国内情况，作一番演绎，国内无，也是新。这些都合于评论模式。笔者本文提出议论场、议论句链和评论模式三点，也富有新意，或许会对议论文及其教学的研究带来益处，倘果真如此，则不胜欣慰。
作者单位：浙江省私立诸暨高级中学（311800）