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落实立德树人根本任务，是新时代贯彻党的教育方针的重要体现。作为立德树人的重要切入点，学校德育工作必须尊重科学规律，以学校、家庭、社会为载体，通过有效途径，培养具有共产主义理想信念、践行社会主义核心价值观、德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。结合地域特点、资源禀赋、环境条件、学校文化、师资状况、学生特点，以《中小学德育工作指南》为纲要，创生适应学校自身的德育工作方式、德育课程架构及特色育人模式，是重庆市人民小学德育工作的重要探索。
提炼基于学校文化的精神气质
对于塑造人格而言，根本点在于塑造人的价值观念和精神气质。什么样的文化环境滋养什么样的精神气质，德育要把国家意志置于“人”所在的具体的文化场域之中去施加影响。
1945年，重庆市人民小学（原名“晋冀鲁豫军区干部子弟学校”）于炮火硝烟中诞生在太行山上。学校传承“艰苦奋斗，自力更生”的延安精神，在革命战争年代顽强生存，被誉为“马背上的摇篮”。随着刘邓大军跃进大别山，挺进大西南，学校在重庆正式建校。刘伯承元帅为学校题写校训并命名。贺龙元帅担任学校首任董事长。小平同志的夫人卓琳担任学校首任校长。自此，一所流淌着革命血液、凝聚着红色基因的小学开启了光荣的发展历程。
从革命战争年代到中华人民共和国成立，从改革开放到走进新时代，在70多年的岁月里，人民小学始终坚持刘伯承元帅在校训中指引的方向：“我们要为将来建设社会主义新中国培养人才，他们必须有文化、有道德、爱劳动、爱祖国，具有创造精神和铁的纪律。这个办学宗旨一定要明确，千万不能培养特殊阶层和骄娇儿。”为国育才、两有两爱、创造精神、铁的纪律、不做骄娇儿……这一系列清晰而明确的要求，就是人民小学独特的文化内核。历经沉淀，这些内容从要求变成习惯，从习惯养成性格，从一个个师生个体的性格升华为一代代人民小学师生群体的共同认知、共同价值，成为人民小学宝贵的学校文化。从师生群体的身上，我们梳理并提炼出了人民小学的学校精神——好奇、勇敢、责任、荣耀。
它不仅是对学校光荣历史文化的传承，更是中小学德育的五项主要内容，即“理想信念教育”“社会主义核心价值观教育”“中华优秀文化教育”“生态文明教育”和“心理健康教育”在人民小学的落地。由此，学校构建基于学校精神的新时代校本德育课程体系，就有了师生共同认同和乐于接受的文化心理基础。
拟定基于中小学德育主要内容和学校精神的“童年·成长”德育课程目标
分析中小学德育的主要内容，我们发现，“心理健康教育”“理想信念教育”“社会主义核心价值观教育”“中华优秀文化教育”“生态文明教育”这五大板块，其实可以归纳为发展儿童的自然属性和社会属性两大类。而我校的学校精神也是充分考虑到儿童自然属性和社会属性的发展——“好奇”“勇敢”是发展儿童的自然属性的要求，“责任”“荣耀”是发展儿童的社会属性的要求。
根据国家要求，结合学校精神，我们确立校本德育课程的目标就是以中小学德育主要内容为基础，在尊重儿童自然属性的基础上，用儿童社会属性的发展方向牵引儿童健康成长。具体而言，学校德育课程发展目标涵盖国家认同与国际理解、人文底蕴、社会责任、道德修養、热爱劳动、审美情趣、追求真理与敢于创新、身心健康、触摸世界与尊重生命九大方面，在每一个具体目标下又根据学生的年龄和心理特点分为低、中、高三个年段目标（详见下图）。
构建基于尊重儿童身心发展规律的德育课程体系
我们将学校的校本德育课程分为两大系统——
围绕“好奇”和“勇敢”，着眼学生自然属性的成长与发展，我们以“勇气课程群”“艺趣课程群”“好物趣玩课程群”，贯穿身心健康、审美情趣以及追求真理和敢于创新等德育课程目标，构建起学校的“童年课程系统”。
围绕“责任”和“荣耀”，着眼学生社会属性的发展与健全，我们以“劳动课程群”“行走课程群”“关乎于读课程群”“暖心日课程群”“放眼周课程群”和“礼仪课程群”，贯穿热爱劳动、触摸世界与尊重生命、人文底蕴、社会责任、国家认同与国际理解、道德修养等德育课程目标，构建起学校的“成长课程系统”。
九大课程群，配合九大德育课程目标，进而辅以细化到低、中、高三个学段的27项分段目标，实现了国家德育课程基本内容全面融入学校的校本德育课程体系之中。
构建基于学校精神活动场的全方位德育课程实施策略
德育课程的实施不是一个单一的过程，而是一个网状脉络，需要互相补充、互为激发——顶层设计架构模型，学科课堂与少先队活动课是实施主阵地，学校的主题活动让德育课程育人目标明确、特质明显。学校、家庭、社会三位一体的实施途径，让德育课程得以更好地落实。
以课程群为资源丰富少先队活动课的内容。
少先队活动课是德育工作实施的主阵地。在很多学校，少先队活动课的主导权掌握在班主任或者中队辅导员的手里，这就容易导致少先队活动课缺乏序列化设计，整体性不足，对学校德育工作整体目标推进的实际效用不高。针对这种情况，我校把德育课程九大课程群分配到每个年级的少先队活动课中予以实施。如此一来，少先队活动课的整体性、序列性、操作性都有了明显提升。
以学段课时标准厘清德育课程的内容比重。
根据学生的年龄特点和心理发展需求，我们统筹设计了九大课程群的内容权重，避免了课时平均化。例如，低年段学生规则意识不够强，我们在一学期中安排了七次礼仪课程，让学生懂得校园礼仪，明白如何与人交往，建立自我与他人的合理边界;考虑到低年段学生认知力、控制能力的实际状况，行走课程群集中在校内开展，而没有在校外安排实践;高年段学生理解力较强，可以在阅读中体会人情冷暖、感受世间万象、增加人文底蕴、认知世界和认同自己国家，因此增加了关乎于读课程群的比重。
以课程群为枢纽促进学校德育与学科的融合。 九大德育课程群从德智体美劳几个方面整体架构，是学校德育工作的引擎，也是连接学科课程的枢纽，形成了德育和学科的生动连接。例如：六年级下学期“道德与法治”课程第一单元“完善自我，健康成长”着重从学会尊重、学会宽容、学会反思三个方面对学生的心理进行指导和调适;礼仪课程群中“男孩女孩好朋友”“获得好朋友的钥匙——尊重他人”等活动，则与“道德与法治”课程内容互为支撑，形成融合。
以课程群为杠杆撬动家校社的联动。
学校不是孤立存在的，只有与家庭和社会协同，才能发挥良好的育人功能。“童年·成长”德育课程群在架构上明确了家庭、社会各自的内容，实现了学校、家庭、社会的有效联动。以劳动课程群为例，除了学校开设的每周劳动课、主题劳动课，我们还制定了详细的《家庭劳动指导手册》，把学校要求和家庭要求融合，将学校指导与家庭帮助结合，让学生从课堂走向家庭，真正发挥了劳动教育课程群的作用。
在对家庭进行有目的的指导之外，我们还将社会场景和场所的功能融入学校德育课程群建构中。例如：暖心日课程群的主要实施场所是社区和养老院，旨在让学生关注社区、关注社会，从而激发他们的社会责任感和社会担当;行走课程群把田间地头、博物馆、工厂等场所放入德育课程的场景中，让学生在行走实践中，培养对自然生态的关注、对国家文化的认同、对国家未来发展的信心。
在学校德育课程群的驱动下，家庭的参与度得到有效提高，社会场景资源得到科学合理的使用，实现了家校社共同发力的联动机制。
创设“童年·成长”德育评价系统
通过构建“童年·成长”德育课程群，中小学德育工作基本内容与学校精神形成内涵相融、外延相符的有机整体。这其中，德育课程评价系统起着导向和监控的重要作用。
建构以普遍性、跨界感和想象力为价值导向的内容评价系统。
以前的德育活动课要么被归为单独的教学活动，单纯从教学效果来评价;要么被归为班队活动，单纯从活动开展情况来评价。而德育课程群的建构，让我们对德育内容评价有了更加综合的考量。特别是从普遍性、跨界感与想象力三个方面实施内容评价。
普遍性是学校德育课程群的基本特征。责任和荣耀必须被普遍认同才有价值。我们始终认为，没有任何一项真正有价值的德育课程内容是只针对部分学生的，只有对每一个学生都有价值的德育课程才能真正打动人心、生动实用。我们要实现德育效果从“众星捧月”到“群星闪耀”的转变。
跨界感是學校德育课程群的生长要素。勇敢是跨界感得以产生的前提。德育课程需要创设环境、创设氛围，让学生浸入其中，以开放多元的内容对学生施加影响、产生引领。跨界为我们打开了不一样的、更加广阔的德育课程群空间。
想象力是学校德育课程群的关键特征。好奇是想象力的基础，要用想象力灌注德育课程的设置、内容的创编以及课程执行的全过程。唯有从形式到内容不断地创新，学校德育课程才具有生命力。
建构以过程性、阶段性和成果性为呈现内容的学生发展评价系统。
在关注德育课程群内容的设置之外，我们更加关注学生在德育课程体系中的内在成长。
阶段性评价用描述性语言和资料袋的形式对学生在德育课程群中的发展给予正确评价，同时用自评、互评、家长评价的多元方式对学生的成长给予肯定。例如，礼仪课程群、暖心日课程群等，均以过程性评价为侧重，看重日常坚持。
过程性评价以现代信息技术为采集手段，及时抓取过程数据，形成评价。以劳动课程群为例，学校主导开发了“劳动萌主”小程序，将学生劳动的过程予以呈现，同步导入评价体系，形成了“过程采集—数据搜集—即时反馈—跟踪成长记录”一体化过程性评价。
成果性评价主要就课程设置中学生的参与情况和目标达成情况给予评价。这不仅是对学生发展的直接鼓励，也是对学生成长方向的引导，还是“童年·成长”德育课程体系核心培养目标的体现。我们设置最佳好奇奖、年度勇敢奖、年度创造奖、年度挑战奖、年度公益奖、年度荣耀之星等体现阶段成果和阶段收获的专项奖，对学生发展程度和实效予以评价。
立德树人的根本任务要求学校在培养德智体美劳全面发展的建设者和接班人上更加深入地思考、更加有力地作为。学校如何在不折不扣执行中小学德育工作基本内容的同时，实现国家意志的系统落地，是新时代背景下学校德育建设要回答的新问题。构建“童年·成长”德育课程群就是我们立足学校文化的思考和实践。它目标清晰、内容丰富、体系开放，为学校、教师、学生搭建了持续成长的广阔空间，成为人民小学德育全员发展新的生长点。
提炼基于学校文化的精神气质
对于塑造人格而言，根本点在于塑造人的价值观念和精神气质。什么样的文化环境滋养什么样的精神气质，德育要把国家意志置于“人”所在的具体的文化场域之中去施加影响。
1945年，重庆市人民小学（原名“晋冀鲁豫军区干部子弟学校”）于炮火硝烟中诞生在太行山上。学校传承“艰苦奋斗，自力更生”的延安精神，在革命战争年代顽强生存，被誉为“马背上的摇篮”。随着刘邓大军跃进大别山，挺进大西南，学校在重庆正式建校。刘伯承元帅为学校题写校训并命名。贺龙元帅担任学校首任董事长。小平同志的夫人卓琳担任学校首任校长。自此，一所流淌着革命血液、凝聚着红色基因的小学开启了光荣的发展历程。
从革命战争年代到中华人民共和国成立，从改革开放到走进新时代，在70多年的岁月里，人民小学始终坚持刘伯承元帅在校训中指引的方向：“我们要为将来建设社会主义新中国培养人才，他们必须有文化、有道德、爱劳动、爱祖国，具有创造精神和铁的纪律。这个办学宗旨一定要明确，千万不能培养特殊阶层和骄娇儿。”为国育才、两有两爱、创造精神、铁的纪律、不做骄娇儿……这一系列清晰而明确的要求，就是人民小学独特的文化内核。历经沉淀，这些内容从要求变成习惯，从习惯养成性格，从一个个师生个体的性格升华为一代代人民小学师生群体的共同认知、共同价值，成为人民小学宝贵的学校文化。从师生群体的身上，我们梳理并提炼出了人民小学的学校精神——好奇、勇敢、责任、荣耀。
它不仅是对学校光荣历史文化的传承，更是中小学德育的五项主要内容，即“理想信念教育”“社会主义核心价值观教育”“中华优秀文化教育”“生态文明教育”和“心理健康教育”在人民小学的落地。由此，学校构建基于学校精神的新时代校本德育课程体系，就有了师生共同认同和乐于接受的文化心理基础。
拟定基于中小学德育主要内容和学校精神的“童年·成长”德育课程目标
分析中小学德育的主要内容，我们发现，“心理健康教育”“理想信念教育”“社会主义核心价值观教育”“中华优秀文化教育”“生态文明教育”这五大板块，其实可以归纳为发展儿童的自然属性和社会属性两大类。而我校的学校精神也是充分考虑到儿童自然属性和社会属性的发展——“好奇”“勇敢”是发展儿童的自然属性的要求，“责任”“荣耀”是发展儿童的社会属性的要求。
根据国家要求，结合学校精神，我们确立校本德育课程的目标就是以中小学德育主要内容为基础，在尊重儿童自然属性的基础上，用儿童社会属性的发展方向牵引儿童健康成长。具体而言，学校德育课程发展目标涵盖国家认同与国际理解、人文底蕴、社会责任、道德修養、热爱劳动、审美情趣、追求真理与敢于创新、身心健康、触摸世界与尊重生命九大方面，在每一个具体目标下又根据学生的年龄和心理特点分为低、中、高三个年段目标（详见下图）。
构建基于尊重儿童身心发展规律的德育课程体系
我们将学校的校本德育课程分为两大系统——
围绕“好奇”和“勇敢”，着眼学生自然属性的成长与发展，我们以“勇气课程群”“艺趣课程群”“好物趣玩课程群”，贯穿身心健康、审美情趣以及追求真理和敢于创新等德育课程目标，构建起学校的“童年课程系统”。
围绕“责任”和“荣耀”，着眼学生社会属性的发展与健全，我们以“劳动课程群”“行走课程群”“关乎于读课程群”“暖心日课程群”“放眼周课程群”和“礼仪课程群”，贯穿热爱劳动、触摸世界与尊重生命、人文底蕴、社会责任、国家认同与国际理解、道德修养等德育课程目标，构建起学校的“成长课程系统”。
九大课程群，配合九大德育课程目标，进而辅以细化到低、中、高三个学段的27项分段目标，实现了国家德育课程基本内容全面融入学校的校本德育课程体系之中。
构建基于学校精神活动场的全方位德育课程实施策略
德育课程的实施不是一个单一的过程，而是一个网状脉络，需要互相补充、互为激发——顶层设计架构模型，学科课堂与少先队活动课是实施主阵地，学校的主题活动让德育课程育人目标明确、特质明显。学校、家庭、社会三位一体的实施途径，让德育课程得以更好地落实。
以课程群为资源丰富少先队活动课的内容。
少先队活动课是德育工作实施的主阵地。在很多学校，少先队活动课的主导权掌握在班主任或者中队辅导员的手里，这就容易导致少先队活动课缺乏序列化设计，整体性不足，对学校德育工作整体目标推进的实际效用不高。针对这种情况，我校把德育课程九大课程群分配到每个年级的少先队活动课中予以实施。如此一来，少先队活动课的整体性、序列性、操作性都有了明显提升。
以学段课时标准厘清德育课程的内容比重。
根据学生的年龄特点和心理发展需求，我们统筹设计了九大课程群的内容权重，避免了课时平均化。例如，低年段学生规则意识不够强，我们在一学期中安排了七次礼仪课程，让学生懂得校园礼仪，明白如何与人交往，建立自我与他人的合理边界;考虑到低年段学生认知力、控制能力的实际状况，行走课程群集中在校内开展，而没有在校外安排实践;高年段学生理解力较强，可以在阅读中体会人情冷暖、感受世间万象、增加人文底蕴、认知世界和认同自己国家，因此增加了关乎于读课程群的比重。
以课程群为枢纽促进学校德育与学科的融合。 九大德育课程群从德智体美劳几个方面整体架构，是学校德育工作的引擎，也是连接学科课程的枢纽，形成了德育和学科的生动连接。例如：六年级下学期“道德与法治”课程第一单元“完善自我，健康成长”着重从学会尊重、学会宽容、学会反思三个方面对学生的心理进行指导和调适;礼仪课程群中“男孩女孩好朋友”“获得好朋友的钥匙——尊重他人”等活动，则与“道德与法治”课程内容互为支撑，形成融合。
以课程群为杠杆撬动家校社的联动。
学校不是孤立存在的，只有与家庭和社会协同，才能发挥良好的育人功能。“童年·成长”德育课程群在架构上明确了家庭、社会各自的内容，实现了学校、家庭、社会的有效联动。以劳动课程群为例，除了学校开设的每周劳动课、主题劳动课，我们还制定了详细的《家庭劳动指导手册》，把学校要求和家庭要求融合，将学校指导与家庭帮助结合，让学生从课堂走向家庭，真正发挥了劳动教育课程群的作用。
在对家庭进行有目的的指导之外，我们还将社会场景和场所的功能融入学校德育课程群建构中。例如：暖心日课程群的主要实施场所是社区和养老院，旨在让学生关注社区、关注社会，从而激发他们的社会责任感和社会担当;行走课程群把田间地头、博物馆、工厂等场所放入德育课程的场景中，让学生在行走实践中，培养对自然生态的关注、对国家文化的认同、对国家未来发展的信心。
在学校德育课程群的驱动下，家庭的参与度得到有效提高，社会场景资源得到科学合理的使用，实现了家校社共同发力的联动机制。
创设“童年·成长”德育评价系统
通过构建“童年·成长”德育课程群，中小学德育工作基本内容与学校精神形成内涵相融、外延相符的有机整体。这其中，德育课程评价系统起着导向和监控的重要作用。
建构以普遍性、跨界感和想象力为价值导向的内容评价系统。
以前的德育活动课要么被归为单独的教学活动，单纯从教学效果来评价;要么被归为班队活动，单纯从活动开展情况来评价。而德育课程群的建构，让我们对德育内容评价有了更加综合的考量。特别是从普遍性、跨界感与想象力三个方面实施内容评价。
普遍性是学校德育课程群的基本特征。责任和荣耀必须被普遍认同才有价值。我们始终认为，没有任何一项真正有价值的德育课程内容是只针对部分学生的，只有对每一个学生都有价值的德育课程才能真正打动人心、生动实用。我们要实现德育效果从“众星捧月”到“群星闪耀”的转变。
跨界感是學校德育课程群的生长要素。勇敢是跨界感得以产生的前提。德育课程需要创设环境、创设氛围，让学生浸入其中，以开放多元的内容对学生施加影响、产生引领。跨界为我们打开了不一样的、更加广阔的德育课程群空间。
想象力是学校德育课程群的关键特征。好奇是想象力的基础，要用想象力灌注德育课程的设置、内容的创编以及课程执行的全过程。唯有从形式到内容不断地创新，学校德育课程才具有生命力。
建构以过程性、阶段性和成果性为呈现内容的学生发展评价系统。
在关注德育课程群内容的设置之外，我们更加关注学生在德育课程体系中的内在成长。
阶段性评价用描述性语言和资料袋的形式对学生在德育课程群中的发展给予正确评价，同时用自评、互评、家长评价的多元方式对学生的成长给予肯定。例如，礼仪课程群、暖心日课程群等，均以过程性评价为侧重，看重日常坚持。
过程性评价以现代信息技术为采集手段，及时抓取过程数据，形成评价。以劳动课程群为例，学校主导开发了“劳动萌主”小程序，将学生劳动的过程予以呈现，同步导入评价体系，形成了“过程采集—数据搜集—即时反馈—跟踪成长记录”一体化过程性评价。
成果性评价主要就课程设置中学生的参与情况和目标达成情况给予评价。这不仅是对学生发展的直接鼓励，也是对学生成长方向的引导，还是“童年·成长”德育课程体系核心培养目标的体现。我们设置最佳好奇奖、年度勇敢奖、年度创造奖、年度挑战奖、年度公益奖、年度荣耀之星等体现阶段成果和阶段收获的专项奖，对学生发展程度和实效予以评价。
立德树人的根本任务要求学校在培养德智体美劳全面发展的建设者和接班人上更加深入地思考、更加有力地作为。学校如何在不折不扣执行中小学德育工作基本内容的同时，实现国家意志的系统落地，是新时代背景下学校德育建设要回答的新问题。构建“童年·成长”德育课程群就是我们立足学校文化的思考和实践。它目标清晰、内容丰富、体系开放，为学校、教师、学生搭建了持续成长的广阔空间，成为人民小学德育全员发展新的生长点。