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“孙老师，我知道问题的答案了！连飞蛾和香瓜子都不放弃自己的生命，顽强地求生，那我们人类就更应该好好地使用自己的生命了！”
刚上完《生命生命》这篇课文，讲的是作者杏林子通过飞蛾求生、瓜苗生长，以及倾听自己的心跳等三件小事，告诉读者这样一个道理：虽然生命短暂，但是却可以让有限的生命体现出无限的价值；一定要珍惜生命，决不让它白白流失，使自己活得更加光彩有力。结课的时候，我给孩子们留了个问题：杏林子的事迹震撼人心，杏林子的精神可歌可泣，那作者为什么不写自己与命运抗争的感人故事，而是写了微小脆弱的飞蛾和香瓜子？刚问完这个问题下课，孙聪昊便跑上来，迫不及待地和我说道。
我一阵惊喜，这个学习不怎么好的淘气的男孩子，居然没有像往常那样冲出教室，却是那么迫切地来告诉我他的想法。显然，他的回答非常有理。
第二天上午，批改家庭作业时改到孙聪昊的本子。我的眼睛一亮，这个小家伙，“三言两语”居然洋洋洒洒写了两百多字——
我学了《生命生命》这篇课文，觉得每个人的生命都是有限的，但每个人都可以把有限的生命变成无限的帮助、学习。比如说，帮助别人，别人开心就是自己的开心。我还记得孙老师问我的问题：作者为什么不写自己与疾病做斗争的事，却要写小小的飞蛾，我想了一番，终于想出了答案：一只小小的飞蛾都不放弃自己的、短暂的生命，那么作为人类的我们就更不应该放弃了，否则不就连一只飞蛾都不如了吗？所以我现在要好好利用生命，不让它白白离开，要让有限的生命变成无限的价值。
按照惯例，我们每天都要将当天印象最深刻的事记录下来，不求字数，只求真实和真情，谓之“三言两语”。这一方面是让学生梳理一天的生活，积累写作素材，另一方面也是通过这样的方式训练孩子们的语言表达能力。孙聪昊的作业让我震撼，《生命生命》这一课，真的让他有了极其深刻的体验与感悟。
或许是出于语文教师的职业敏感，突然地，脑海中跳出一个词：情绪联结点。其实这本是脑科学中关于情绪与记忆的一个专有名词，指的是情绪与事件的联结点，情绪与所需记忆内容的联结点。提高学生的这种情绪体验，能促进孩子的记忆。然而作为一名语文教师，我想到的却是文本与孩子的联结点，更确切的说是文本所蕴含的思想情感与孩子之间的联结点。
语文课程标准第二学段关于阅读教学的目标有这样的表述：能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用；体会文章表达的思想感情；诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感。可见，在第二学段，情感体验是项极其重要的教学目标。不禁想起上海师范大学王荣生教授的话，教材中有些课文，“是构成文学、文化素养现实所指的经典作品，它们确实是语文课程与教学的内容，而且是极为重要的内容”——按照著名特级教师薛法根老师的说法，这样的课文蕴含着丰富的思想感情，透露着人生哲理、态度价值、人文信息等等，需要反复诵读与品味。如小学语文教材中的课文《生命生命》、《开国大典》和《普罗米修斯》等，正是属于此类课文。
然，诵读与品味如何开展？让学生拿什么去感悟？用心——心里装什么？或者，套用一种时下比较流行的问法：品味、感悟，敢问路在何方？众所周知，这一问题如果得不到解答，那即使学生对文本推敲再多，他们和文本之间的距离仍将是“天各一方”。
窃以为，脑科学中谈到的“情绪联结点”，却正好解决了这个难题。
以我所执教的《普罗米修斯》这一课为例，阐述这一观点。
课文讲述的是普罗米修斯为了解除人类没有火种的困苦，不惜触犯天规，勇敢盗取火种，并与宙斯不屈不挠斗争的故事。一般的上法，让学生感受到普罗米修斯的不畏强暴，不惜牺牲一切的精神便算完成了教学任务。但这样，其实并未足够地深入学生的心灵，甚至可以说，此时的普罗米修斯离他们的生活仍然很遥远。这时候我们完全可以建立一座桥梁，去架通普罗米修斯与学生的心灵，也即是建立文本与学生之间的情绪联结点。于是，上到这里，我这样问学生：有这样一句极富哲理的话，这是500多年前欧洲大画家提香，在自己的一幅作品上题下的（师深情朗读）——在看不到光明的夜里想念着光明，在危机四伏的时刻憧憬着生机。他的这幅作品的名字就叫做《微笑的普罗米修斯》。你读懂了吗？为什么遭受如此严厉惩罚的普罗米修斯，却依然微笑着？
此问的意义在于：引发学生在强烈的反差中联系自己的生活经验而进行深入思考。这样，不知不觉中联结点便建立了，感悟就自然水到渠成而深刻了。
说到这里，不禁又想起实习时听过的一堂语文课，题目是《五彩池》。文章很美，辅以插图，可以说是“诗中有画，画中有诗”。老师在教学时努力想让孩子们通过朗读感受到这一点，于是他一个劲地“要求”学生：“让我们来一起美美地读一读这一段话。”最终效果却始终不如人意。个人以为，问题的根源正在于情绪联结点的缺失。读与感悟之间的关系是相辅相成的，以读促悟，以悟促读。但这位执教者忽视了一个事实：只有让文本与孩子建立一定的情绪联结点，读才能有效促悟。仍以《普罗米修斯》为例作解。
当学生说到“死死地锁”时，我问他们：锁，我们生活中锁的一般都是什么？学生马上联系到了生活中的锁门、车、保险柜等，而课文中锁的却是普罗米修斯的双手和双脚，而且是被死死地锁住。这么一比较，感悟就自然出来了。这时候再读文本，感情也自然就出来了，同时通过这样的朗读，又能反过来有效地促进学生的感悟，正所谓相辅相成，事半功倍。
举了这几个例子，无非是想说明情绪联结点对于语文教学中文本的感悟同样适用——更进一步，我们甚至可以说，不能让文本与孩子建立一定的情绪联结点的教学是低效、肤浅，及流于形式的！
当然，要让文本与孩子建立一定的情绪联结点，教师要首先建立文本与自己的联结点，也唯有如此，才是真正的读懂文本，读透文本！
然而，后续的问题也出现了：对于不同的文本，情绪联结点到底在哪里？对于不同的文本，情绪联结点到底该怎么抓？
这两个问题，或许我将用一生去回答。
路，就在我们脚下。
参考文献
[1]薛法根：《教学内容的重构》，《小学语文教师》，2008年第4期
刚上完《生命生命》这篇课文，讲的是作者杏林子通过飞蛾求生、瓜苗生长，以及倾听自己的心跳等三件小事，告诉读者这样一个道理：虽然生命短暂，但是却可以让有限的生命体现出无限的价值；一定要珍惜生命，决不让它白白流失，使自己活得更加光彩有力。结课的时候，我给孩子们留了个问题：杏林子的事迹震撼人心，杏林子的精神可歌可泣，那作者为什么不写自己与命运抗争的感人故事，而是写了微小脆弱的飞蛾和香瓜子？刚问完这个问题下课，孙聪昊便跑上来，迫不及待地和我说道。
我一阵惊喜，这个学习不怎么好的淘气的男孩子，居然没有像往常那样冲出教室，却是那么迫切地来告诉我他的想法。显然，他的回答非常有理。
第二天上午，批改家庭作业时改到孙聪昊的本子。我的眼睛一亮，这个小家伙，“三言两语”居然洋洋洒洒写了两百多字——
我学了《生命生命》这篇课文，觉得每个人的生命都是有限的，但每个人都可以把有限的生命变成无限的帮助、学习。比如说，帮助别人，别人开心就是自己的开心。我还记得孙老师问我的问题：作者为什么不写自己与疾病做斗争的事，却要写小小的飞蛾，我想了一番，终于想出了答案：一只小小的飞蛾都不放弃自己的、短暂的生命，那么作为人类的我们就更不应该放弃了，否则不就连一只飞蛾都不如了吗？所以我现在要好好利用生命，不让它白白离开，要让有限的生命变成无限的价值。
按照惯例，我们每天都要将当天印象最深刻的事记录下来，不求字数，只求真实和真情，谓之“三言两语”。这一方面是让学生梳理一天的生活，积累写作素材，另一方面也是通过这样的方式训练孩子们的语言表达能力。孙聪昊的作业让我震撼，《生命生命》这一课，真的让他有了极其深刻的体验与感悟。
或许是出于语文教师的职业敏感，突然地，脑海中跳出一个词：情绪联结点。其实这本是脑科学中关于情绪与记忆的一个专有名词，指的是情绪与事件的联结点，情绪与所需记忆内容的联结点。提高学生的这种情绪体验，能促进孩子的记忆。然而作为一名语文教师，我想到的却是文本与孩子的联结点，更确切的说是文本所蕴含的思想情感与孩子之间的联结点。
语文课程标准第二学段关于阅读教学的目标有这样的表述：能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用；体会文章表达的思想感情；诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感。可见，在第二学段，情感体验是项极其重要的教学目标。不禁想起上海师范大学王荣生教授的话，教材中有些课文，“是构成文学、文化素养现实所指的经典作品，它们确实是语文课程与教学的内容，而且是极为重要的内容”——按照著名特级教师薛法根老师的说法，这样的课文蕴含着丰富的思想感情，透露着人生哲理、态度价值、人文信息等等，需要反复诵读与品味。如小学语文教材中的课文《生命生命》、《开国大典》和《普罗米修斯》等，正是属于此类课文。
然，诵读与品味如何开展？让学生拿什么去感悟？用心——心里装什么？或者，套用一种时下比较流行的问法：品味、感悟，敢问路在何方？众所周知，这一问题如果得不到解答，那即使学生对文本推敲再多，他们和文本之间的距离仍将是“天各一方”。
窃以为，脑科学中谈到的“情绪联结点”，却正好解决了这个难题。
以我所执教的《普罗米修斯》这一课为例，阐述这一观点。
课文讲述的是普罗米修斯为了解除人类没有火种的困苦，不惜触犯天规，勇敢盗取火种，并与宙斯不屈不挠斗争的故事。一般的上法，让学生感受到普罗米修斯的不畏强暴，不惜牺牲一切的精神便算完成了教学任务。但这样，其实并未足够地深入学生的心灵，甚至可以说，此时的普罗米修斯离他们的生活仍然很遥远。这时候我们完全可以建立一座桥梁，去架通普罗米修斯与学生的心灵，也即是建立文本与学生之间的情绪联结点。于是，上到这里，我这样问学生：有这样一句极富哲理的话，这是500多年前欧洲大画家提香，在自己的一幅作品上题下的（师深情朗读）——在看不到光明的夜里想念着光明，在危机四伏的时刻憧憬着生机。他的这幅作品的名字就叫做《微笑的普罗米修斯》。你读懂了吗？为什么遭受如此严厉惩罚的普罗米修斯，却依然微笑着？
此问的意义在于：引发学生在强烈的反差中联系自己的生活经验而进行深入思考。这样，不知不觉中联结点便建立了，感悟就自然水到渠成而深刻了。
说到这里，不禁又想起实习时听过的一堂语文课，题目是《五彩池》。文章很美，辅以插图，可以说是“诗中有画，画中有诗”。老师在教学时努力想让孩子们通过朗读感受到这一点，于是他一个劲地“要求”学生：“让我们来一起美美地读一读这一段话。”最终效果却始终不如人意。个人以为，问题的根源正在于情绪联结点的缺失。读与感悟之间的关系是相辅相成的，以读促悟，以悟促读。但这位执教者忽视了一个事实：只有让文本与孩子建立一定的情绪联结点，读才能有效促悟。仍以《普罗米修斯》为例作解。
当学生说到“死死地锁”时，我问他们：锁，我们生活中锁的一般都是什么？学生马上联系到了生活中的锁门、车、保险柜等，而课文中锁的却是普罗米修斯的双手和双脚，而且是被死死地锁住。这么一比较，感悟就自然出来了。这时候再读文本，感情也自然就出来了，同时通过这样的朗读，又能反过来有效地促进学生的感悟，正所谓相辅相成，事半功倍。
举了这几个例子，无非是想说明情绪联结点对于语文教学中文本的感悟同样适用——更进一步，我们甚至可以说，不能让文本与孩子建立一定的情绪联结点的教学是低效、肤浅，及流于形式的！
当然，要让文本与孩子建立一定的情绪联结点，教师要首先建立文本与自己的联结点，也唯有如此，才是真正的读懂文本，读透文本！
然而，后续的问题也出现了：对于不同的文本，情绪联结点到底在哪里？对于不同的文本，情绪联结点到底该怎么抓？
这两个问题，或许我将用一生去回答。
路，就在我们脚下。
参考文献
[1]薛法根：《教学内容的重构》，《小学语文教师》，2008年第4期