《马太福音》中有一句名言:“凡有的,还要加给他,叫他有余;没有的,连他所有的,也要夺过来”,这中“劫贫济富”就是所谓的“马太效应”。传统教学中此类两极分化现象比较严重。新课程倡导“数学大众化”,希望通过学习促使学生获得更多自信,即数学应是促进学生发展的“泵”,而不是用来选拔的“筛子”。但教学实践却让不少教师惊呼:新课程数学的马太效应”现象反而提前!为此笔者对教学的情况进行调查、研究,并提出一些建议。
　　
　　1学生学习现状调查
　　
　　笔者曾在11月初就新课程的实施进行问卷调查(农村中学随机抽308人)。在问卷设计时采用三点量表,主要了解学生对学习数学的兴趣自和认识。
　　摘录如下:
　　


　　这充分说明了新课程在内容设置及学生的兴趣、信心培养方面取得了成功,同时也促使教师的教学方式的改变。但对教师的访谈则反映出在肯定课堂气氛变得碍活跃、学生表现出爱学的同时,更多的是对“双基落实的担忧,与传统的教学相比较,两极分化有提前的趋势。
　　
　　2原因分析
　　
　　2.1两种教材背景下“分化”的对比。旧课程从小学到初一,教材中的主要内容是自然数、小数、分数、有理数到整式的运算,以及简单方程不等式的解法等,呈现方式比较单一,每种法则、解法有明确的步骤可循,主要解决“是什么”的问题,教师面面俱到的讲授。这样就有意无意地强化了学生的机械记忆,助长了套用模式、注重细节而忽略全局的思维倾向。到初二,则是图形性质、根式、函数等内容,需解决的已不仅是“是什么”的问题,而更多是“为什么”和“怎么办”的问题,他们原有的认知方式开始不适应了,所以也就有初二“防分化”之说。
　　从新课程内容设置来看,增加了探索性问题,条件也更多地隐含在情境中,同时答案的不确定性也在增加,这给初一学生增加了难度,但从学生现状来看,尚够不成真正意义上的“分化”,充其量只是师生在转型过程中的一种不适应,是课堂上良好表现的高期望与面对传统试卷的低效能间的强烈反差,造成这一现象的直接原因是用传统的试卷来考评新课程教学。
　　2.2从新课程教材来分析。
　　2.2.1教学目标的拓宽,促使教学方式的改变。旧教材比较注重“双基”,而新课程较多地关注学习的过程和情感体验,反映在教学目标上,除了传统的知识技能目标外,还增加了“经历、体验、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标,对学生在数学思考、解决问题以及情感与态度方面提出要求。所以提倡解决问题策略的多样化,尊重学生在解决问题过程中所表现出的不同水平,从传统的眼光看新的教学,可能会觉得有些“乱”,教材配置的习题偏“少”。传统教学采用的是教师讲学生听、课堂练习课后作业,其长处是,学生能按知识的逻辑序列比较系统地接受课本知识,整个教学过程都按教师意图展开,即使偏离也会被教师迅速纠正,这对学困生的知识过关、特别是应付以解题为主的测验很有帮助。因为学困生知识的掌握需要更多的操练,而新课程课堂教学中练习时间相对减少,所以在转轨阶段难免使一些基础较差的学生提前掉队。
　　2.1.2课程内容的变化,要求学习方式的改变。新课程更多反映的是现实的内容,并且“过程”也成为内容的一部分,所以学习方式不再是简单、枯燥、以及被动听讲和练习为主的方式,而是一个充满生命力的过程,学生在自主探索、亲身实践、合作交流的氛围中解除困惑。而经过小学六年的习惯养成,学生很难适应新的学习氛围。正如圈养东北虎的放归野生的过程中所遇到的问题,吃惯了饲养员套餐的东北虎在放养的初期居然找不到食物,也不会主动猎取食物。现在的学生也是比较习惯于教师提供的“知识套餐”,当被要求自主学习时,他们也显得无所适从。调查也显示22%的学生喜欢第一章,而有44%的学生则更喜欢第二章,这与教材编写组想通过趣味激发学生兴趣的初衷相违背。这中间有教师教的原因,但更多地反映了习惯做题的学生面对无题可做的不适应,所以在学习方式的转变过程中,也必须像放养东北虎一样,需经历“圈养---放养---野生的过程。而面对同样的情况,数学能力较强的学生肯定比其他学生更容易适应,变化的初期出现一些分化也在所难免。同时新课程倡导合作学习,但当我们走进学困生时,会发现他们的认知薄弱、元认知能力又欠缺,导致在合作学习中机会分配不均,使他们成为游离于课堂活动之外的“边际人”。好的学生自信心强,什么事都敢于尝试,而差的学生则正好相反。结果自信强的学生上课大胆发言,与同学交往游刃有余,不断获得新的成功;自信心差的学生做事谨小慎微,结果因缺乏信心而失败,变得自卑,甚至走向自我封闭。另外,学生能力发展的不平衡性,即差异性是客观存在的,课前的自主学习无论从质和量都不仅不能克服或缩小这种差异,反而会扩大这种差异。
　　2.1.3新课程的高标准,对设施、师资、学生的高要求。新课程的高标准体现了对21世纪教育的要求,但也不可否认,目前,特别在农村,在较多方面尚有一定的差距。设施方面:知识背景的展示及教学情境创设、演示,需要多媒体教室普及;课程资源的开发需要有丰富的图书资料、相应的社区、少年宫、博物馆等活动场所。师资方面:新型的民主课堂氛围对教师固有的思维模式是一大冲击;相对开放的知识体系对教师习惯于传统封闭的知识呈现的教学方式是一大挑战;新教材中要求更多的动手、探索、猜想、验证,这对教师的知识贮备、课堂驾驭能力也是考验。从某种角度讲,课程改革的成败,关键在于教师,而现在不少农村学校的教师很难适应新课程的教学。学生方面:课堂教学中,学生被更多地要求进行数学交流,在交流中全方位地体验数学学习过程,而不仅仅停留在演绎推理;习题也一改过去直截了当式的呈现方式,而配以大量情境性的阅读材料;传统的数学问题答案的确定性也正在丧失,主观性在不断的增加。这对一些学生、特别是不善数学交流的农村学生来讲是有一定的难度的……以上种种原因,如未能改善都会加剧学生之间、甚至城乡校际间的“马太效应”现象。
　　
　　3几点建议
　　
　　3.1构建符合新课程要求的考评体系。注重“双基”是我国传统教学的优势,应是课程改革继承和发扬的,但新课程下的“双基”应有更为宽广的内涵。由于受升学率压力影响,相当部分教师“怀旧”,对一些已删除或削弱的教学内容往往补充大量例、习题。教师们是心有余悸啊!他们宁可在难度、题量上操练过头,也不敢冒一旦考试失败的风险,这样的后果是“穿新鞋走老路”,这对课程改革是相当不利的。所以建立一套与新课程相配套的评价体系、特别是尽快建立一套新课程合格达标数学题厍,通过试题导向来指导教学和复习,防止把删减或削弱的知识、技能重新扩充、加强或超前,给学困生有更多适应和体验成功的机会。心理学研究表明:个体的自尊和自信水平与其成功经验呈高度的正相关,只有成功的经验,才能铸就自信的灵魂;相反,失败的经验。尤其是屡次失败的经验,只能不断地削弱一个人的自信,降低其自信水平,而自信心对学困生是非常需要的。
　　3.2让学生学会正确归因。埃姆斯(C.Ames&R.mes,1984)的研究表明,目标结构影响个体的归因,在竞争的目标结构中,只有少数最优秀的个体能够得到奖励,因而个体常常关注自己与别人的成绩比较,这时个体拥有的成就目标就是成绩目标。拥有成绩目标的人希望自己表现出有能力,他们寻求的目标是获得对自己能力的肯定评价,逃避对自己能力的消极评价。在个体化目标结构中,个体间的目标是独立的,个体常常进行自我比较,即与过去相比自己的知识增加了多少,这时个体拥有的成就目标是掌握目标。当学生感到课堂气氛强调掌握目标时,编好挑战的任务,并把成功归因于能力,表现出适应的动机模式;当学生感到强调成绩目标时,他们害怕失败,并把失败归因于能力低,表现出不适应的动机模式。面对新课程,绝大多数同学表现出对数学的极大兴趣,这有利于教师创设强调掌握目标的课堂气氛,从而使学生始终处于关注自身能力增长的状态,避免学生因处于竞争中的不利(这是客观存在的)而泄气,以致最终掉队。
　　3.3先行组织者策略。学困生之所以学习困难,固然有许多因素,但很大一部分原因是由于不明确自己的学习任务及完成该任务应达到的学习目标,致使学习具有很大的随意性和盲目性。而新课程注重情境创设和自主探索,这反而加剧学困生的茫然感。奥苏贝尔认为:促进学习防止干扰的最有效策略是利用适当相关的和包容性较广的、最清晰和稳定的引导性材料,这就是所谓的“先行组织者策略”。学生只有把新学内容的要素与已有认知结构、特别是相关的部分联系起来,才能有意义地习得新内容。所以在教学中向学生提供“先行组织者”,使学生在学习前已架起了“已经知道的”与“需要知道的”知识之间的桥梁,让学生“带着问题来”,去“探索新的问题”,使学生头脑中始终有一个清晰的知识框架和“知识生长点”,从而提高学习效率。对学困生而言,让他在课前明确地知道,今天要学什么,课后又能很实在地感到今天学到了什么,这一点对克服学习中的盲目性和随意性、转化后进生是很有益处的。