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高中物理课程目标是：进一步提高学生的科学素养，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个方面培养学生，为学生终身发展服务，这是一个需要累积的长期目标老师需要牢牢盯住该长期目标，准确的解构内容标准，形成三维一体螺旋上升的学年、学期、单元和课时学习目标，并形成相适应的评价设计、教学设计，才能最终达成课程的长期目标，如何分解标准的相关内容使之更加具体、清晰?本文就课程标准的准确解构，谈一点自己的做法。
1 课程标准解构的必要性
1.1 目前的课程标准只是内容标准，表现标准严重缺失
当老师寻求内容标准与日常课堂教学的对应性时发现，很多章节内容标准通常只是给出了教学内容，没有给出学生应达到的认知水平，过程、方法、情感目标更是严重缺失，全凭老师自己把握，如“经历匀变速直线运动的实验研究过程”，这儿的经历是指“亲自做实验”，还是“观察他人做实验”，由于对学生的学习过程、学习表现没有任何规定性，老师拥有了太大的自由度，很容易演变成“怎么考”就怎么教，可见，表现标准的严重缺失影响了三维目标的达成。
1.2 通过课程标准的解构，明确课堂评价的标准，宏观规范老师的教学行为
一堂课，不同的老师，为什么教学行为会有很大的差别，其关键是老师的教学观念存在很大的差异，而不太明晰的课程标准，并没有起到统一教学观念的作用，有时老师们的教学设计偏差还很大，如平抛运动，课标要求：“会用运动合成与分解的方法分析抛体运动”，有些老师通过理论分析，很快得出结论，然后进行题型训练，整堂课令学生感到乏味，而有些老师则首先让学生观察、发现，然后做理性思考，简单应用，形成研究方法，学生学得有趣、主动，但解题的能力自然差了一些，这两种做法，谁对准错，不能从课标中直接找到答案课程标准的解构就是要根据认知的规律、新课程的理念，明确知识与技能目标、过程性、体验性目标，形成一堂课的评价标准，回答一堂课的教学设计是否符合课程标准的基本要求，科学的解构课程标准其目的之一是：形成三维度评价标准，用评价规范老师的教学行为，改变老师的教学观念，促进老师的教学行为的变化，使标准、教学、评价相一致。
2 从课程标准到学习目标的解构路径
经过一段时间的教学实践，我们形成了下列简单易行的课标分解路径。
2.1 通过文本研读，形成课堂教学内容结构，明确教学任务
课堂教学内容结构是指教学内容之间的组合形式和活动程序，老师要根据学生的前概念、最近发展区与学科知识的逻辑发展的要求，认真研读课程标准、教学要求，对内容标准进行合理的分块或拓展，并研究各个组成部分的相互联系，按内容的内在联系安排好先后顺序，使各个部分相互协调，相得益彰，形成课堂教学内容结构，如选修3—3中的“8.4气体热现象的微观解释”，物理课程标准对本节课的要求是：“用分子动理论和统计的观点解释气体压强和气体实验定律”，仅对关键词“解释”做具体、清晰的描述，是远远不够的，必须根据知识形成的逻辑关系和学生的现状，对该部分内容标准进行合理的分块与拓展，该内容标准拓展为：①了解统计规律；②知道气体分子运动特点；③解释气体压强的微观意义；④解释气体实验定律，分块或拓展的同时也宏观确定了知识的优化呈现序列，规范课堂教学内容结构，优化了知识的呈现序列，从宏观上指明了教学的方向，该部分主要回答老师“教什么”的问题。
2.2 通过教学任务的分析，形成三维一体的学习目标表述
在形成了课堂教内容学结构、明确教学任务的基础上。对各教学任务进行教学分析，主要解决两个方面的内容：学习内容的分析，明确表达学习结果；结合学情分析，合理设定过程方法目标、情感目标。
2.2.1 学习目标的主体应为学生
主体是学生，学习目标的表述为“学生能”，这看似是一个文字游戏，但确能促进老师的教学观念的潜移默化，体现学生的主体地位，教学观念的变化对教学的影响是深远的，评价教学是否成功，其直接依据应该是学生收获了什么，学生在自己原有的基础上获得了什么，其具体的进步怎么样，而不是教师完成了什么任务。
2.2.2 清晰表达学生“学到什么”，明确学习的结果
该部分内容明确回答了，经过学习学生“学到什么”，明确学习的结果，明确学习的结果主要要解决两个方面的问题：学习内容和学习水平，教师要根据课程标准，确定学习内容，根据学生的认知结构和学生的认知水平，确定知识的达成水平，学习结果不但要清晰的，而且要可观察、可测量，要达到可观察、可测量的要求，教师要认真研究课程标准，从下面两个方面人手，进行教学目标的准确定位：
①抓住课程标准中的关键动词，进行剖析，使动词的行为外显指向更明确。
在知识与技能方面，课程标准中常见的学习水平动词有“了解”“掌握”“知道”“认识”等，如根据不同的情况与相应的外显行为动词，则很容易观察和检测。
②抓住其中的关键名词进行拓展，使其内涵更清楚，
对课程标准中相应的关键名词，教师可以结合教学内容的特点、学生的认知规律、教师的教学经验，对概念的内涵与外延进行展开，明确教学内容与应达到的学习水平。
如将课标中有“理解功的概念”，抓住其中的关键动词“理解”和关键名词“功”，进行剖析，将上述课标要求改写成：结合实例学生能说明功是标量，能计算恒力对物体做的功；又如课标中有“知道电功与电热的区别”，抓住其中的关键动词“知道”，关键名词“电功”“电热”，根据教师的教学经验，将其解构成：能区分纯电阻电路与非纯电阻电路，能说明非纯电组电路中的电功、电热的区别，能计算非纯电阻电路中的电功、电热，经过上述从课程标准到学习目标的解构，则可以非常方便的检测学生有没有达到上述学习目标，为教学评价提供依据。
2.2.3 明确回答学生“怎么学”“有何体验”，规范知识的形成过程
设定合理的过程目标、方法目标、情感体验目标，规范知识的形成过程，在过程方法与情感态度、价值观方面，课程标准中常见的体验水平动词有“经历”“反应”“领悟”，如合理选课程内容标准只有知识与技能的要求，少有过程与方法、情感态度价值观等方面的明确规定，教师要将过程方法、情感方面的目标合理的渗透到相应的教学内容中去，设定合理的过程、方法、情感目标也就是根据学生的情况，结合学科的特点，回答“怎么学”是合理的、科学的，是符合新课程理念的，回答“怎么学”是科学的，实际上是对老师的教学过程进行适当的宏观规范，改变老师的教学理念，通过目标评价促进课堂教学行为的实质性变化，如楞次定律第一堂课的教学，是采用“教师演示实验一快速总结规律一规律的反复应用”的教学流程，还是采用“兴趣激发一学生探究一发现现象一总结规律一初步应用”的教学流程，要在学习目标中就要进行规范，课标中有“经历实验探究过程，理解楞次定律”，将体验水平的动词“经历”解构成：学生通过实验，收集实验数据，并通过讨论交流，发现实验规律，经过这样的解构，对上述两种教学流程孰是孰非就非常清楚了。
经过上述过程，形成三维一体的学习目标表述：学生“怎么学”(学习方法)，学生“学到什么”(学习结果)，学生有什么感悟(学习体验)，表述为：学生通过(学习方法)，能(学习结果)，学生能体会(体验性目标)，《动能和动能定理》一节的课标解构案例：
上述学习目标从宏观上规范了课堂结构、规范了知识的形成过程和学习的结果，能很好的指导老师的评价设计、教学设计，给课堂教学评价提供依据，同时也应看到，学习目标同样给老师留下了广阔的创造空间，教学目标是确定的，但达成途径可以是多样的，老师要克服短期的功利思想，更新教学理念，遵循认知规律，循序渐进，才能最终实现新课程的长期课程目标。
1 课程标准解构的必要性
1.1 目前的课程标准只是内容标准，表现标准严重缺失
当老师寻求内容标准与日常课堂教学的对应性时发现，很多章节内容标准通常只是给出了教学内容，没有给出学生应达到的认知水平，过程、方法、情感目标更是严重缺失，全凭老师自己把握，如“经历匀变速直线运动的实验研究过程”，这儿的经历是指“亲自做实验”，还是“观察他人做实验”，由于对学生的学习过程、学习表现没有任何规定性，老师拥有了太大的自由度，很容易演变成“怎么考”就怎么教，可见，表现标准的严重缺失影响了三维目标的达成。
1.2 通过课程标准的解构，明确课堂评价的标准，宏观规范老师的教学行为
一堂课，不同的老师，为什么教学行为会有很大的差别，其关键是老师的教学观念存在很大的差异，而不太明晰的课程标准，并没有起到统一教学观念的作用，有时老师们的教学设计偏差还很大，如平抛运动，课标要求：“会用运动合成与分解的方法分析抛体运动”，有些老师通过理论分析，很快得出结论，然后进行题型训练，整堂课令学生感到乏味，而有些老师则首先让学生观察、发现，然后做理性思考，简单应用，形成研究方法，学生学得有趣、主动，但解题的能力自然差了一些，这两种做法，谁对准错，不能从课标中直接找到答案课程标准的解构就是要根据认知的规律、新课程的理念，明确知识与技能目标、过程性、体验性目标，形成一堂课的评价标准，回答一堂课的教学设计是否符合课程标准的基本要求，科学的解构课程标准其目的之一是：形成三维度评价标准，用评价规范老师的教学行为，改变老师的教学观念，促进老师的教学行为的变化，使标准、教学、评价相一致。
2 从课程标准到学习目标的解构路径
经过一段时间的教学实践，我们形成了下列简单易行的课标分解路径。
2.1 通过文本研读，形成课堂教学内容结构，明确教学任务
课堂教学内容结构是指教学内容之间的组合形式和活动程序，老师要根据学生的前概念、最近发展区与学科知识的逻辑发展的要求，认真研读课程标准、教学要求，对内容标准进行合理的分块或拓展，并研究各个组成部分的相互联系，按内容的内在联系安排好先后顺序，使各个部分相互协调，相得益彰，形成课堂教学内容结构，如选修3—3中的“8.4气体热现象的微观解释”，物理课程标准对本节课的要求是：“用分子动理论和统计的观点解释气体压强和气体实验定律”，仅对关键词“解释”做具体、清晰的描述，是远远不够的，必须根据知识形成的逻辑关系和学生的现状，对该部分内容标准进行合理的分块与拓展，该内容标准拓展为：①了解统计规律；②知道气体分子运动特点；③解释气体压强的微观意义；④解释气体实验定律，分块或拓展的同时也宏观确定了知识的优化呈现序列，规范课堂教学内容结构，优化了知识的呈现序列，从宏观上指明了教学的方向，该部分主要回答老师“教什么”的问题。
2.2 通过教学任务的分析，形成三维一体的学习目标表述
在形成了课堂教内容学结构、明确教学任务的基础上。对各教学任务进行教学分析，主要解决两个方面的内容：学习内容的分析，明确表达学习结果；结合学情分析，合理设定过程方法目标、情感目标。
2.2.1 学习目标的主体应为学生
主体是学生，学习目标的表述为“学生能”，这看似是一个文字游戏，但确能促进老师的教学观念的潜移默化，体现学生的主体地位，教学观念的变化对教学的影响是深远的，评价教学是否成功，其直接依据应该是学生收获了什么，学生在自己原有的基础上获得了什么，其具体的进步怎么样，而不是教师完成了什么任务。
2.2.2 清晰表达学生“学到什么”，明确学习的结果
该部分内容明确回答了，经过学习学生“学到什么”，明确学习的结果，明确学习的结果主要要解决两个方面的问题：学习内容和学习水平，教师要根据课程标准，确定学习内容，根据学生的认知结构和学生的认知水平，确定知识的达成水平，学习结果不但要清晰的，而且要可观察、可测量，要达到可观察、可测量的要求，教师要认真研究课程标准，从下面两个方面人手，进行教学目标的准确定位：
①抓住课程标准中的关键动词，进行剖析，使动词的行为外显指向更明确。
在知识与技能方面，课程标准中常见的学习水平动词有“了解”“掌握”“知道”“认识”等，如根据不同的情况与相应的外显行为动词，则很容易观察和检测。
②抓住其中的关键名词进行拓展，使其内涵更清楚，
对课程标准中相应的关键名词，教师可以结合教学内容的特点、学生的认知规律、教师的教学经验，对概念的内涵与外延进行展开，明确教学内容与应达到的学习水平。
如将课标中有“理解功的概念”，抓住其中的关键动词“理解”和关键名词“功”，进行剖析，将上述课标要求改写成：结合实例学生能说明功是标量，能计算恒力对物体做的功；又如课标中有“知道电功与电热的区别”，抓住其中的关键动词“知道”，关键名词“电功”“电热”，根据教师的教学经验，将其解构成：能区分纯电阻电路与非纯电阻电路，能说明非纯电组电路中的电功、电热的区别，能计算非纯电阻电路中的电功、电热，经过上述从课程标准到学习目标的解构，则可以非常方便的检测学生有没有达到上述学习目标，为教学评价提供依据。
2.2.3 明确回答学生“怎么学”“有何体验”，规范知识的形成过程
设定合理的过程目标、方法目标、情感体验目标，规范知识的形成过程，在过程方法与情感态度、价值观方面，课程标准中常见的体验水平动词有“经历”“反应”“领悟”，如合理选课程内容标准只有知识与技能的要求，少有过程与方法、情感态度价值观等方面的明确规定，教师要将过程方法、情感方面的目标合理的渗透到相应的教学内容中去，设定合理的过程、方法、情感目标也就是根据学生的情况，结合学科的特点，回答“怎么学”是合理的、科学的，是符合新课程理念的，回答“怎么学”是科学的，实际上是对老师的教学过程进行适当的宏观规范，改变老师的教学理念，通过目标评价促进课堂教学行为的实质性变化，如楞次定律第一堂课的教学，是采用“教师演示实验一快速总结规律一规律的反复应用”的教学流程，还是采用“兴趣激发一学生探究一发现现象一总结规律一初步应用”的教学流程，要在学习目标中就要进行规范，课标中有“经历实验探究过程，理解楞次定律”，将体验水平的动词“经历”解构成：学生通过实验，收集实验数据，并通过讨论交流，发现实验规律，经过这样的解构，对上述两种教学流程孰是孰非就非常清楚了。
经过上述过程，形成三维一体的学习目标表述：学生“怎么学”(学习方法)，学生“学到什么”(学习结果)，学生有什么感悟(学习体验)，表述为：学生通过(学习方法)，能(学习结果)，学生能体会(体验性目标)，《动能和动能定理》一节的课标解构案例：
上述学习目标从宏观上规范了课堂结构、规范了知识的形成过程和学习的结果，能很好的指导老师的评价设计、教学设计，给课堂教学评价提供依据，同时也应看到，学习目标同样给老师留下了广阔的创造空间，教学目标是确定的，但达成途径可以是多样的，老师要克服短期的功利思想，更新教学理念，遵循认知规律，循序渐进，才能最终实现新课程的长期课程目标。