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认知是一种心理活动或心理过程，是属于智能或智慧方面的心理过程。认知和知识的关系非常密切：知识是通过认知活动而获得的，已有的知识又是认知水平发展的标志；知识一经获得，又可以用于以后的认知活动。社会认知一般包括三个方面：其一是对个体的认知，即对自己和他人的各种行为、心理活动及个性品质的认知；其二是对人与人之间各种双边关系的认知，如对权威、友谊、意见、冲突等关系的认知；其三是对社团内部或社团之间人们各种社会关系的认知。
小学生社会认知能力的特点主要体现在观点采择能力、对社会关系的认识、移情能力、印象形成、对权威和社会规则的认知五个方面。
一、观点采择能力
观点采择能力是指儿童能够区分自己与他人的观点，并且具有根据有关信息对他人的观点做出准确推断的能力，也就是站在他人的角度看问题的能力。它也是社会认知的核心和关键。小学生观点采择能力所涉及的内容有以下方面。
1.对他人知觉经验的推断
认知领域的最大贡献者J.皮亚杰早在20世纪50年代就做过了该主题的实验。他发现，7岁的儿童仍会拘泥于他们自己的观点，他们不能认识到不同的人可能有不同的立场，而总是把他们自己的观点当作是唯一的一个，直到9～10岁，儿童才能准确地把自己的知觉经验与别人的知觉形象区别开来。后来的研究者对研究材料进行了改进，结果发现儿童对他人知觉经验的推断能力在年龄上有所提前。由此可见，小学阶段是儿童对他人知觉经验形成推断能力的重要时期，而要推动这种能力发展，就要求教育形式要与儿童的生活实际相结合。
2.对他人的思想和观念的推理
皮亚杰认为，年幼儿童是自我中心主义者，不能站在他人的立场上进行观察，直到6～7岁时才能区别自己的观点。近年来有研究者认为，儿童对他人观点和思想的推断能力早在4～5岁时就已初步具备，但他们仍承认小学阶段是该能力发展的重要时期。6～10岁是儿童对他人观点的推断能力的快速发展时期，10岁左右的儿童已经能够利用故事信息对他人的观点做出准确推断。
3.儿童的观点采择能力的发展是分阶段的
刚出生时，儿童是无法区分自己和他人的。在幼儿园阶段（3～6岁），儿童还不能够区分自己和他人观点的差异，总是以自己的观点来代替他人的观点。比如，一个儿童喜欢猫，他就会认为人人都喜欢猫。到了小学低年级阶段（6～8岁），儿童开始意识到他人会有不同的观点，但他们还不能理解产生这种差异的原因，在推理上他们仍然是以自我为中心的。直到小学中高年级（8～12岁），他们才能比较客观地理解他人，克服“自我中心”。
观点采择能力是个人社会认知的基础，这一能力的发展水平直接影响到个人的社会交往和社会化。而反过来，学生的社会经验又直接制约这种能力的发展水平。在教育实际中往往有这样一类学生：他们完全以自我为中心，为所欲为，不能理解和体谅他人，缺乏察言观色的基本人际交往技巧，因而无法建立起和谐的人际关系。这种情况多出现在独生子女身上——由于受到父母的宠爱，加之在家庭中缺乏和兄弟姐妹相处的经验，他们在观点采择能力的发展上存在着滞后或障碍。实际上，他们并不是不愿意去理解别人，而是不会理解别人。这样的学生通常是班级中的破坏者，他们不能预见自己的行为给他人造成的后果，因此常常挑起矛盾，出现过激行为。对于这种“自我中心”的学生，传统的说教往往不能奏效，需要通过角色扮演等投射活动来慢慢培养他们的观点采择能力。
二、对社会关系的认识
随着社会交往的增多，在观点采择能力形成的基础上，小学生逐渐开始认识社会，其中最为重要的就是对社会习俗和群体规范的学习。儿童在幼年时是不会根据群体规范对行为本身进行判断的，他们对某一行为的判断是以行为结果为唯一依据的，而不会去思考其行为方式是否合乎群体规范和社会习俗。例如，对于不小心打碎碗和故意发脾气打碎碗两种行为，低年级学生会不加区别地认为都是“不乖”的表现，他们只依据“打碎碗”这一行为的结果来判断好坏。大约在8～10岁时，儿童完成对社会习俗和群体规范的学习，开始对行为本身是否合乎社会规范进行判断，而不再单以结果论是非。这一转变表明，在中年级时，小学生开始把社会和群体的利益放在首位，而不是将个人利益放在首位。从这一时期起，小学生逐渐懂得与人合作，并真正投身到社会群体中去。然而，在实际情况中，有些学生并不能够顺利地完成这种发展任务，他们不善于与他人合作，也不愿对群体负责，做出建设性的贡献。这种情况如果发展下去，将对个体的社会化造成严重影响，甚至会导致这些学生在成人后对社会产生疏离感，形成反社会人格。
三、移情能力
移情在很大程度上可以看做一种特殊的观点采择能力。其能力表现在：儿童能够区分和辨别情感线索，推断他人的内部情感状态，并能够在他人出现情绪反应时体验到与他人相近的情感。
移情是随着年龄而不断变化的，小学阶段至少包括如下两个阶段：
1.推断的移情阶段
从2～3岁开始到小学的大多时间里，儿童能够对直接情景的线索做出认知和情绪的体验，但是还不能对非直接的线索做出准确的移情体验。
2.超越直接情景的移情阶段
大约从童年后期，也就是小学高年级开始，儿童能够注意到他人的生活经验和背景，对他人的情感的反应超出直接情景的局限。例如，这个阶段的儿童能够体验到一个有钱人与一个穷人对50元钱的主观感受不同。
在具体的培养上，我们既要使儿童对他人的情感有较强的辨别能力，又要引起儿童情感的共鸣。只有将两者结合，才是真正意义上的移情培养。
四、印象形成
在人际交往和社会互动中，个体之间必然存在着交互感觉和评价，形成一种总体印象。按照认知心理学的观点，印象形成的过程是知觉者主动地、有组织地对信息进行整合的过程。由于认知能力的限制，儿童在整合信息上存在年龄差异。心理学家c.巴伦波就学龄儿童对他人的印象认知提出了一个三阶段的发展模型：
1.6～8岁为行为比较阶段
处于这一阶段的儿童常常将对象的具体行为加以比较，如“光光比明明爱说话”“小丽是我们班上跳舞跳得最好的”。
2.8～10岁为心理特点阶段
处于这一阶段的儿童观察到對象的行为有一定规律时，印象的形成就基于自己的心理特点了，如对讨厌的人做出“他傻头傻脑”“他吝啬”“他很笨”等与心理特点有关的描述。
3.10～12岁为心理比较阶段
这一阶段的儿童开始从一些重要的心理维度上对认识的对象加以比较和对照，做出“小美比娜娜更害羞”之类的描述。
这个模型昭示我们，要想改变不同类型儿童在他人心中的印象，就必须遵循印象形成的规律，采取相应的干预措施，重新树立其在他人心中的印象。要对处于小学低年级的不良印象儿童的日常行为进行矫正，对处于小学中年级的儿童要加强心理品质的辅导。
五、对权威和社会规则的认知
根据w.达蒙的研究，4岁的儿童不会把权威当作外部的要求，而是把权威与自己的需要视为相同的；5岁的儿童把权威视为有优势的“内在权利”，需要绝对服从；8岁的儿童把权威视为一种相互关系，服从权威的理由在于拥有权威者能够对自己有帮助；9岁儿童服从权威基本上是自愿的。由此可见，儿童对权威的认知是一个逐渐走向成熟的过程，它随着公正感、平等感日益增强，而且表现出理智成分递增、情绪冲动递减。
至于小学生对社会规则的认知，戴维森等人做了系统研究，结果发现，儿童对社会规则的认知形成于童年中期，随着年龄增长，他们能够把这些社会规则应用到广泛的社会活动中去。
因此，在教育过程中，作为“权威”和社会规则传播者的教师应该清醒地认识到小学生的发展规律，在低年级时注意教育内容的准确性和科学性，在高年级时恰当处理与学生的关系，要与学生平等相处，避免独裁专制，同时要循循善诱，不断增强小学生对社会规则的认知能力。
总之，我们既要认识到认知是一种心理活动或心理过程，认识到认知和知识的关系，同时也要认识到儿童的智能发展存在明显的个体差异。我们要通过系统的学校教育来促进小学生的认知水平发展。
小学生社会认知能力的特点主要体现在观点采择能力、对社会关系的认识、移情能力、印象形成、对权威和社会规则的认知五个方面。
一、观点采择能力
观点采择能力是指儿童能够区分自己与他人的观点，并且具有根据有关信息对他人的观点做出准确推断的能力，也就是站在他人的角度看问题的能力。它也是社会认知的核心和关键。小学生观点采择能力所涉及的内容有以下方面。
1.对他人知觉经验的推断
认知领域的最大贡献者J.皮亚杰早在20世纪50年代就做过了该主题的实验。他发现，7岁的儿童仍会拘泥于他们自己的观点，他们不能认识到不同的人可能有不同的立场，而总是把他们自己的观点当作是唯一的一个，直到9～10岁，儿童才能准确地把自己的知觉经验与别人的知觉形象区别开来。后来的研究者对研究材料进行了改进，结果发现儿童对他人知觉经验的推断能力在年龄上有所提前。由此可见，小学阶段是儿童对他人知觉经验形成推断能力的重要时期，而要推动这种能力发展，就要求教育形式要与儿童的生活实际相结合。
2.对他人的思想和观念的推理
皮亚杰认为，年幼儿童是自我中心主义者，不能站在他人的立场上进行观察，直到6～7岁时才能区别自己的观点。近年来有研究者认为，儿童对他人观点和思想的推断能力早在4～5岁时就已初步具备，但他们仍承认小学阶段是该能力发展的重要时期。6～10岁是儿童对他人观点的推断能力的快速发展时期，10岁左右的儿童已经能够利用故事信息对他人的观点做出准确推断。
3.儿童的观点采择能力的发展是分阶段的
刚出生时，儿童是无法区分自己和他人的。在幼儿园阶段（3～6岁），儿童还不能够区分自己和他人观点的差异，总是以自己的观点来代替他人的观点。比如，一个儿童喜欢猫，他就会认为人人都喜欢猫。到了小学低年级阶段（6～8岁），儿童开始意识到他人会有不同的观点，但他们还不能理解产生这种差异的原因，在推理上他们仍然是以自我为中心的。直到小学中高年级（8～12岁），他们才能比较客观地理解他人，克服“自我中心”。
观点采择能力是个人社会认知的基础，这一能力的发展水平直接影响到个人的社会交往和社会化。而反过来，学生的社会经验又直接制约这种能力的发展水平。在教育实际中往往有这样一类学生：他们完全以自我为中心，为所欲为，不能理解和体谅他人，缺乏察言观色的基本人际交往技巧，因而无法建立起和谐的人际关系。这种情况多出现在独生子女身上——由于受到父母的宠爱，加之在家庭中缺乏和兄弟姐妹相处的经验，他们在观点采择能力的发展上存在着滞后或障碍。实际上，他们并不是不愿意去理解别人，而是不会理解别人。这样的学生通常是班级中的破坏者，他们不能预见自己的行为给他人造成的后果，因此常常挑起矛盾，出现过激行为。对于这种“自我中心”的学生，传统的说教往往不能奏效，需要通过角色扮演等投射活动来慢慢培养他们的观点采择能力。
二、对社会关系的认识
随着社会交往的增多，在观点采择能力形成的基础上，小学生逐渐开始认识社会，其中最为重要的就是对社会习俗和群体规范的学习。儿童在幼年时是不会根据群体规范对行为本身进行判断的，他们对某一行为的判断是以行为结果为唯一依据的，而不会去思考其行为方式是否合乎群体规范和社会习俗。例如，对于不小心打碎碗和故意发脾气打碎碗两种行为，低年级学生会不加区别地认为都是“不乖”的表现，他们只依据“打碎碗”这一行为的结果来判断好坏。大约在8～10岁时，儿童完成对社会习俗和群体规范的学习，开始对行为本身是否合乎社会规范进行判断，而不再单以结果论是非。这一转变表明，在中年级时，小学生开始把社会和群体的利益放在首位，而不是将个人利益放在首位。从这一时期起，小学生逐渐懂得与人合作，并真正投身到社会群体中去。然而，在实际情况中，有些学生并不能够顺利地完成这种发展任务，他们不善于与他人合作，也不愿对群体负责，做出建设性的贡献。这种情况如果发展下去，将对个体的社会化造成严重影响，甚至会导致这些学生在成人后对社会产生疏离感，形成反社会人格。
三、移情能力
移情在很大程度上可以看做一种特殊的观点采择能力。其能力表现在：儿童能够区分和辨别情感线索，推断他人的内部情感状态，并能够在他人出现情绪反应时体验到与他人相近的情感。
移情是随着年龄而不断变化的，小学阶段至少包括如下两个阶段：
1.推断的移情阶段
从2～3岁开始到小学的大多时间里，儿童能够对直接情景的线索做出认知和情绪的体验，但是还不能对非直接的线索做出准确的移情体验。
2.超越直接情景的移情阶段
大约从童年后期，也就是小学高年级开始，儿童能够注意到他人的生活经验和背景，对他人的情感的反应超出直接情景的局限。例如，这个阶段的儿童能够体验到一个有钱人与一个穷人对50元钱的主观感受不同。
在具体的培养上，我们既要使儿童对他人的情感有较强的辨别能力，又要引起儿童情感的共鸣。只有将两者结合，才是真正意义上的移情培养。
四、印象形成
在人际交往和社会互动中，个体之间必然存在着交互感觉和评价，形成一种总体印象。按照认知心理学的观点，印象形成的过程是知觉者主动地、有组织地对信息进行整合的过程。由于认知能力的限制，儿童在整合信息上存在年龄差异。心理学家c.巴伦波就学龄儿童对他人的印象认知提出了一个三阶段的发展模型：
1.6～8岁为行为比较阶段
处于这一阶段的儿童常常将对象的具体行为加以比较，如“光光比明明爱说话”“小丽是我们班上跳舞跳得最好的”。
2.8～10岁为心理特点阶段
处于这一阶段的儿童观察到對象的行为有一定规律时，印象的形成就基于自己的心理特点了，如对讨厌的人做出“他傻头傻脑”“他吝啬”“他很笨”等与心理特点有关的描述。
3.10～12岁为心理比较阶段
这一阶段的儿童开始从一些重要的心理维度上对认识的对象加以比较和对照，做出“小美比娜娜更害羞”之类的描述。
这个模型昭示我们，要想改变不同类型儿童在他人心中的印象，就必须遵循印象形成的规律，采取相应的干预措施，重新树立其在他人心中的印象。要对处于小学低年级的不良印象儿童的日常行为进行矫正，对处于小学中年级的儿童要加强心理品质的辅导。
五、对权威和社会规则的认知
根据w.达蒙的研究，4岁的儿童不会把权威当作外部的要求，而是把权威与自己的需要视为相同的；5岁的儿童把权威视为有优势的“内在权利”，需要绝对服从；8岁的儿童把权威视为一种相互关系，服从权威的理由在于拥有权威者能够对自己有帮助；9岁儿童服从权威基本上是自愿的。由此可见，儿童对权威的认知是一个逐渐走向成熟的过程，它随着公正感、平等感日益增强，而且表现出理智成分递增、情绪冲动递减。
至于小学生对社会规则的认知，戴维森等人做了系统研究，结果发现，儿童对社会规则的认知形成于童年中期，随着年龄增长，他们能够把这些社会规则应用到广泛的社会活动中去。
因此，在教育过程中，作为“权威”和社会规则传播者的教师应该清醒地认识到小学生的发展规律，在低年级时注意教育内容的准确性和科学性，在高年级时恰当处理与学生的关系，要与学生平等相处，避免独裁专制，同时要循循善诱，不断增强小学生对社会规则的认知能力。
总之，我们既要认识到认知是一种心理活动或心理过程，认识到认知和知识的关系，同时也要认识到儿童的智能发展存在明显的个体差异。我们要通过系统的学校教育来促进小学生的认知水平发展。