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批改作业时，常常发现有学生写出诸如“一棵大树高5厘米”“一张桌子长10厘米”“一根香肠长1米”等错误答案，令人啼笑皆非。仔细分析其中的原因，不得不对长度概念的教学过程进行回顾和反思。
教学片断一：估测线段有多长
教学中，我出示两条长度不同的线段，让学生采用直尺来测量：“这两条线段的长度各有几厘米？”学生经过测量后发现，第一条线段比8厘米长一些。“那么，到底如何表示这个长度呢？”学生表述为“比8厘米多一些”。我继续问道：“这样表述并不准确，能否用一个更好的词语来表示呢？”学生提出用“大约”一词，即第一条线段表述为“大约长8厘米”。而后，学生发现第二条线段比8厘米稍短一点。“那么，如何准确地表述这个长度呢？”学生提出也用“大约”一词表述，这样第二条线段的长度也表述为“大约长8厘米”。此时，我进行追问：“这两条线段都表述为‘大约长8厘米’，那么是否两条线段一样长呢？”有学生认为，“大约长8厘米”并不是两根线段的准确长度，而是一个估测的大概数据，不具有准确性，如果想要进行比较，就需要进行准确的测量。经过小组讨论后，学生还认识到：对于估测的这个8厘米而言，线段的长度有可能比8厘米长一点，也可能短一点。这样教学，使学生明白当不需要知道物体的准确长度时就可以采用估测的方法，说它大约有多长；当需要知道物体的准确长度时，则需要进行准确的表述。“现在大家拿出学具中的绿色小棒，先估一估它大约有几厘米长，然后用尺子量一量，测出具体有多少厘米，看看估计的长度与具体的长度差别有多少。”学生动手操作后，小组讨论交流。
上述教学，引导学生展开对线段长度的估测，使他们不知不觉中认识到估测的价值，不仅有效建立厘米这一长度概念，而且对厘米有了更深入的体验和了解，为下一步在生活实践中运用厘米单位打好基础。
教学片断二：巧用身上的秘尺
师：生活中要想知道一个物体的长度，就离不开尺子来测量。实际上，每个人都带着几把隐形的神秘尺子，你知道那是什么吗？（学生立刻有了体验和交流的话题，提出身体上有以下隐形的尺子：一柞、一脚底、一个大步、一个手指的长度、一巴掌的长度）
师：那么，该如何使用这些隐形的秘尺呢？
生1：可以先通过直尺测量，记住这些隐形秘尺的大概长度，然后运用它们来进行估测。
师：如果要估测数学课本的大概长度，你怎么测量呢？
生2：可以用自己的一拃来量。（学生的一拃为14厘米，课本比一拃长一些，估测大概有23厘米）那么，具体到底是多少厘米呢？（学生用直尺测量后得到24厘米）
……
通过运用身上的秘尺来估测物体的长度，使学生积累了直观的估测经验，体验到估测的价值，对长度概念的认识和理解就更深入了一层。
教学片断三：使用残尺测量长度
师：如果给你一把烧坏的尺子（一部分烧坏，但起点0还在），你能用它来测量吗？
生1：只要起点0还在，就能够用来测量。
师：那如果这把尺子不够量呢？
生2：可以量两次。
师：那如果起点0也没有了呢？
生3：还可以测量，将刻度“1”当作起点。
师：那如果刻度1也没有了呢？
生4：将刻度2当作起点。
师：现在用这把残尺测量这把小刀的长度，你怎么测量？
生5：起点是2厘米，终点是6厘米，小刀的长度就是6厘米减去2厘米，得到4个1厘米。
……
上述教学，通过创设用残尺测量长度的教学情境，引导学生深入体验，经历“大数减小数”这一计算方法的形成过程，使学生明白测量长度必备的两个条件——起点和测量标准，从而深入理解测量的原理和本质。
思考：
对于长度概念教学而言，教师要从学生的思维认知特点出发，找准切入点，使其经历体验的过程。
1.从生活入手，培养估测意识
“大约”这个估测术语的形成和运用，对于小学生来说，需要一个适应的过程。因此，教师要引导学生将估测运用到自己的实际生活中，如估测自己走一步的长度、文具盒的长度等，从而培养学生的估测意识，使他们体验并感受到估测的价值。
2.由活动渗透，提高估测能力
数学活动是一个集体交流的过程，对于学生的体验大有帮助。教师教学中要引导学生结合生活实践和活动经验进行总结与反馈，使他们获得科学、合理的估测方法，发展学生将数学运用于生活的能力。
3.灵活应变，提高测量能力
小学生的数学思维特点是由具体形象思维向抽象逻辑思维逐步过渡。因此，教师教学中要引导学生突破原有的操作模式，使其灵活应变，对长度测量能有更深刻的理解和把握。
（责编 杜 华）
教学片断一：估测线段有多长
教学中，我出示两条长度不同的线段，让学生采用直尺来测量：“这两条线段的长度各有几厘米？”学生经过测量后发现，第一条线段比8厘米长一些。“那么，到底如何表示这个长度呢？”学生表述为“比8厘米多一些”。我继续问道：“这样表述并不准确，能否用一个更好的词语来表示呢？”学生提出用“大约”一词，即第一条线段表述为“大约长8厘米”。而后，学生发现第二条线段比8厘米稍短一点。“那么，如何准确地表述这个长度呢？”学生提出也用“大约”一词表述，这样第二条线段的长度也表述为“大约长8厘米”。此时，我进行追问：“这两条线段都表述为‘大约长8厘米’，那么是否两条线段一样长呢？”有学生认为，“大约长8厘米”并不是两根线段的准确长度，而是一个估测的大概数据，不具有准确性，如果想要进行比较，就需要进行准确的测量。经过小组讨论后，学生还认识到：对于估测的这个8厘米而言，线段的长度有可能比8厘米长一点，也可能短一点。这样教学，使学生明白当不需要知道物体的准确长度时就可以采用估测的方法，说它大约有多长；当需要知道物体的准确长度时，则需要进行准确的表述。“现在大家拿出学具中的绿色小棒，先估一估它大约有几厘米长，然后用尺子量一量，测出具体有多少厘米，看看估计的长度与具体的长度差别有多少。”学生动手操作后，小组讨论交流。
上述教学，引导学生展开对线段长度的估测，使他们不知不觉中认识到估测的价值，不仅有效建立厘米这一长度概念，而且对厘米有了更深入的体验和了解，为下一步在生活实践中运用厘米单位打好基础。
教学片断二：巧用身上的秘尺
师：生活中要想知道一个物体的长度，就离不开尺子来测量。实际上，每个人都带着几把隐形的神秘尺子，你知道那是什么吗？（学生立刻有了体验和交流的话题，提出身体上有以下隐形的尺子：一柞、一脚底、一个大步、一个手指的长度、一巴掌的长度）
师：那么，该如何使用这些隐形的秘尺呢？
生1：可以先通过直尺测量，记住这些隐形秘尺的大概长度，然后运用它们来进行估测。
师：如果要估测数学课本的大概长度，你怎么测量呢？
生2：可以用自己的一拃来量。（学生的一拃为14厘米，课本比一拃长一些，估测大概有23厘米）那么，具体到底是多少厘米呢？（学生用直尺测量后得到24厘米）
……
通过运用身上的秘尺来估测物体的长度，使学生积累了直观的估测经验，体验到估测的价值，对长度概念的认识和理解就更深入了一层。
教学片断三：使用残尺测量长度
师：如果给你一把烧坏的尺子（一部分烧坏，但起点0还在），你能用它来测量吗？
生1：只要起点0还在，就能够用来测量。
师：那如果这把尺子不够量呢？
生2：可以量两次。
师：那如果起点0也没有了呢？
生3：还可以测量，将刻度“1”当作起点。
师：那如果刻度1也没有了呢？
生4：将刻度2当作起点。
师：现在用这把残尺测量这把小刀的长度，你怎么测量？
生5：起点是2厘米，终点是6厘米，小刀的长度就是6厘米减去2厘米，得到4个1厘米。
……
上述教学，通过创设用残尺测量长度的教学情境，引导学生深入体验，经历“大数减小数”这一计算方法的形成过程，使学生明白测量长度必备的两个条件——起点和测量标准，从而深入理解测量的原理和本质。
思考：
对于长度概念教学而言，教师要从学生的思维认知特点出发，找准切入点，使其经历体验的过程。
1.从生活入手，培养估测意识
“大约”这个估测术语的形成和运用，对于小学生来说，需要一个适应的过程。因此，教师要引导学生将估测运用到自己的实际生活中，如估测自己走一步的长度、文具盒的长度等，从而培养学生的估测意识，使他们体验并感受到估测的价值。
2.由活动渗透，提高估测能力
数学活动是一个集体交流的过程，对于学生的体验大有帮助。教师教学中要引导学生结合生活实践和活动经验进行总结与反馈，使他们获得科学、合理的估测方法，发展学生将数学运用于生活的能力。
3.灵活应变，提高测量能力
小学生的数学思维特点是由具体形象思维向抽象逻辑思维逐步过渡。因此，教师教学中要引导学生突破原有的操作模式，使其灵活应变，对长度测量能有更深刻的理解和把握。
（责编 杜 华）