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简介:杨新,镇江机电高等职业技术学校校长,中学高级教师
摘要:项目课程或任务引领型课程是当前职业教育课程改革的基本取向;项目课程改革最坚实的理论基础应当是职业教育课程的结构观;职业教育实施项目课程将改变传统教学式面临诸多障碍;构建项目课程的思路及实施说明。
关键词:项目课程;现状;对策;优质发展
问题提出
项目课程或任务引领型课程是当前职业教育课程改革的基本取向。目前,许多学校实施的项目课程多数是学科课程的补充,即在原有的学科课程体系中增加个别项目课程,用以整合、应用所学的学科知识。这种项目课程特指某门以项目为中心选择、组织课程内容,并通过完成项目的形式进行学习的科目。笔者认为,这种课程并不能真正解决目前职业教育课程的主要问题,主要表现为:
1.与企业生产和工作过程缺乏直接关系,使学习项目不能充分体现企业实际需要
我们知道,在项目教学的过程中,学生的学习行为应是模拟企业的工作行为,在任务引领的行动中对遇到的各种工艺上的问题进行探究学习。当然,最理想的项目教学是将企业的实际工作任务引进来作为学习项目,由学生真刀真枪或模拟操作实施。虽然真正做到难度较大,但应尽可能接近,使学习项目对学生胜任企业工作的知识和能力构建具有价值。
2.不能有效进行理论与实践一体化学习,理论与实践异步学习还普遍存在
理论与实践一体化学习是指让学生在实施项目中训练操作技能、团队合作和沟通技能、工作能力和方法能力,体验企业工作过程和氛围,构建理论知识。在实施过程中,教师仅起指导、咨询作用,让学生有充分的机会自行处理项目实施中出现的各种问题;对实施项目必需的基础理论知识,可由教师先进行讲授,再由学生在实施项目过程中进行深化学习,而整个理论知识的学习是在项目的实施过程中进行的,学生可以根据需要查阅更详细的专业理论资料,而不是一定要学完整个学科知识。
3.项目教学的评价缺乏动态性和多元性,学习项目的成果缺乏可展示性
当前,学校对学生学习成果的评价依然沿袭传统的期中、期末理论考试和只由教师进行评价,由此带来的依旧是学生、教师对考试成绩的烦恼,极大削弱了学生学习的成就感和进取心。我们知道,项目教学实施的过程是非确定的非固定的行为过程,在不同的学习环节,活动是不同的,而且,项目学习的过程是动态生成的过程,因此,对学生学习成绩的考核就要体现在每一个项目从开始实施到成果展示的整个过程中,内容涉及情感、态度、意识、习惯、方法、知识、技能、合作、创新能力等多个方面,而不再是传统的考试答卷;而学生学习项目的成果也不再仅仅是一个数字,它应包括实物、语言、图片、表演等可展示成果。
其实,课程有狭义和广义之分。狭义的课程指各门具体科目。目前许多职业学校实施的就是这一种学科项目课程。广义的课程指所有科目的总和。如果在这一意义上理解课程,那么项目课程指的就是所有科目都要项目化即完全项目课程。基于上述分析,可以把职业教育完全项目课程定义为:以工作任务为中心选择、组织课程内容,并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式,其目的在于加强课程内容与工作之间的相关性,整合理论与实践,提高学生职业能力培养的效率;与其对应的课程模式是学科课程。
从这个角度来说,完全项目课程显然具有以下特征:①学习内容是企业或职业活动中典型的工作任务。②课程的编制与教学实施必须打破学科型专业知识的纵向体系结构,实现相关职业知识和职业能力的横向构建。③专业学习再也不是理论教学和实践教学的两张皮。④学习成为学生的自主行为。⑤学生实现从学习到实际工作,从学校到企业现场的过渡,真正达到就业准备教育的目标。⑥学习的教室或实训中心是尽可能真实的工作环境或者仿真的工作环境。⑦产品质量、环境保护、节约资源、安全生产等非常重要的职业意识和素质得到有效培养。
理论基础
项目课程改革最坚实的理论基础应当是职业教育课程的结构观。这一观念认为,要有效地培养学生的职业能力,职业教育课程不仅要关注让学生获得哪些职业知识,而且要关注让学生以什么结构来获得这些知识。课程结构是影响学生职业能力形成的重要变量。
课程作为沟通个体与社会的桥梁,其结构不可能来自课程本身,而只能来自外部世界。采取什么课程结构,取决于人们对课程出发点这一基本问题的看法。就学术教育和职业教育而言,其课程有两个基本出发点,即学科体系和工作体系,与前者相联系的课程旨在把个体导向学科体系,培养学术型人才;与后者相联系的课程旨在把个体导向工作体系,培养应用型人才(见图1)。
不同的能力不仅来自不同的知识,而且来自不同的知识结构。根据这一基本原理,要有效地培养学术能力,就必须把学术教育课程结构与学科结构对应起来,从学科结构中获得学术教育课程结构;而要有效地培养职业能力,就必须把职业教育课程结构与工作结构对应起来,从工作结构中获得职业教育课程结构。工作结构是与学科结构完全不同的一种结构,通过对其内涵的阐述可以清楚地看出二者的差别。
1.学科结构及其知识组织方式
学科是一个按照知识本身的相关性所组成的知识体系,并且有一批以此知识体系的探索为职业的学者,这些学者通常在大学或研究机构任职,他们组成某些“科学共同体”进行学术活动,并有专门的出版物发表他们的学术观点。尽管通常强调学科要“与人类的活动和期望相关”,但实际情况往往是,学者们按照自己的兴趣或学科本身发展的需要,而不是生产或生活的需要进行研究,往往只关注理解世界,不太关注改造世界。这就导致学科常常按照与生产、生活不相干的自身的逻辑轨道发展。按照研究的需要所划分的学科门类之间的组合关系,及每门学科内部知识的组合关系便构成了学科结构。
在学科体系中,知识是附着于学科而存在的,学科知识的结构取决于学科结构,因而以学科知识为内容的学科课程的结构也取决于学科结构。
2.工作结构及其知识组织方式
与作为知识体系的学科体系不同,工作体系是一个实践体系。这一体系不是按照知识之间的相关性,而是按照工作任务之间的相关性组织的。不同的工作任务按照某种组合方式构成了一个完整的工作过程,并把目标指向工作目标的达成,这就是工作结构。工作结构是客观存在的,而非人为构建。“结构主义发现现象‘秩序’的企图,并非在于要把一个预想的‘秩序’强加给现实。反之,它要求对这个现实进行复制、重造并为自身建立一个模式”。
与学科知识存在形式完全不同,工作知识是在工作实践中“生产”出来的,其产生完全出于工作任务达成的需要,附着于工作过程是其存在的基本形态。尽管随着理论技术的发展,学科知识在工作体系中获得了广泛应用,从而使得学科知识与工作知识出现了相互交融的趋势,但就目前的人类知识体系而言,还是能够明显地感觉到两类知识特别是其存在形态之间的差别。既然在工作体系中工作知识不存在其自身独立的存在形态,而是附着于工作体系,那么以工作知识为内容的职业教育课程的结构只能来自工作结构。工作结构与学科结构之间的本质差别,便形成了学术教育课程结构与职业教育课程结构之间的本质差别,从而也决定了项目课程应当是职业教育课程的主要模式。
主要障碍
职业教育实施项目课程将改变传统教学模式,对学校教学工作产生很大影响,按照学科安排教学活动的体制也要受到挑战,改革过程中有很多困难和问题要解决。主要有:
1.思想障碍
从西方国家来看,其近代职业教育课程发展是伴随着体系发展而发展的。现代职业教育一经出现,西方国家就开始探讨其课程设置与教学方法问题,且课程设置的独特性成了推动其体系发展的巨大动力。尤其是第二次世界大战结束后不久,课程改革是其职业教育发展的常态现象,走的是在课程改革中建构体系的发展路径。与之相反,我们一直持的是从宏观到微观的发展路径,是“条件准备”的发展路径。即认为只有当体系完善了才能进行课程改革,以至课程建设很少被纳人到政府领导职业教育的主体内容。事实上,我们永远不可能为课程改革储备好师资。课程是教师专业发展的重要载体,有什么样的课程体系,就会形成教师什么类型的能力;而如果课程体系不改革,教师也缺乏转变能力的动力。因此,我们只能在课程改革的过程中,去重建教师的能力,通过大范围地吸引教师参与课程改革,来建设项目课程所需要的教师队伍。当然,课程改革毕竟是一项非常复杂的长期工程。从“复杂”来看,课程改革是牵一发而动全身的,课堂中师生任何一个行为的改变都非常困难,更何况以项目课程为主导思想的根本性改革。但需要坚信的是,只要我们在努力,就一定会离目标越来越近。
2.师资障碍
由于长期习惯于学科型课堂教学和受到传统教师评价导向的影响,职业学校的教师比较重视按普通教育的模式,主要在课堂进行理论教学。实施项目课程,教师的能力就不适应了,这是一个很大的问题。职业学校要培养技能型人才,专业教师的素质和水平是关键,教师应具备以下与普通学校教师完全不同的八个方面的能力和一个经历:专业的操作能力,理论实践一体化教学能力,技术服务和咨询能力,一定的专业研发和工程能力,实训设备改造和开发能力,实验实训室改造能力,专业开发能力,项目课程和教材开发能力(DACUM方法),必须有企业工作或锻炼的经历。教师不一定在这八个方面样样具备,但至少必须具备某几个方面的能力。因此,职业学校在合理配置重组现有资源、开发实施项目学习训练设备的同时,更要通过培训和政策激励导向,明确教师的专业发展方向,引导教师向“双师型”方向发展。
3.课程障碍
实施完全项目课程会大大增加项目课程开发的难度,比如如何使项目课程能负载所有专业知识,如何在技术上确保项目能覆盖这个工作领域等,这些问题是单个项目课程所不存在的。完全项目课程教材是实施项目的任务书和学习包,包括项目名称、项目简介、项目目标、实施设备和环境要求、学习知识、实施步骤、学习评价等内容。要注意的是,项目目标应包括通过项目实施达成的知识、技能、态度、素质方面的要求;学习知识有必须具备的基础知识,还有学生实施项目后深化学习和掌握的专业知识;学习评价重在考核学生对重点知识、技能水平、学习态度、合作学习等方面掌握或改善的情况,改变过去只进行理论知识考试的做法。同时,要树立文化课为专业学习、终身学习服务的思想,合理调整文化课与专业教学的比例结构,注重文化课在专业学习和工作岗位的实际应用。
构建思路
1.以学生职业生涯发展为目标
要让学生获得更加宽广的职业生涯发展空间,并为学生的终身职业生涯发展做好准备。职业院校的成功不在于多少学生考上了大学,甚至研究生、博士,而在于培养了多少技术专家、企业家。不要过分在乎一时的成败得失,要从终身职业生涯发展的角度来看待目前的得失。
2.以工作项目为参照点设置课程
课程设置必须与工作任务相匹配,打破按学科边界设置课程的传统技术路径(宽口径专业可考虑以典型技术为主线)。
3.以从实践到理论的基本顺序编排课程
尽早让学生进入工作实践,为学生提供体验完整工作过程的学习机会,逐步实现从学习者到工作者的角色转换。
4.以工作任务为参照点设计每门课程的学习项目
按照工作任务的逻辑关系编排每门课程的学习项目,打破按知识的逻辑关系编排学习项目的传统方法(宽口径专业可考虑以典型技术为主线)。
5.以工作任务为中心组织课程内容
知识的掌握服务于能力的建构。要围绕职业能力的形成组织课程内容,以工作任务为中心来整合相应的知识、技能和态度,实现理论与实践的统一。
6.以典型产品或服务为载体设计教学活动
要选取典型产品(服务)组织教学活动,使工作任务典型化、具体化,以丰富学生的直观体验,并通过所获得的“成果”激发学生的学习动机,提高学习的主动性、积极性。典型产品(服务)的选择要体现地方经济特点,具有先进性、典型性、可行性,符合学生的能力水平和教学规律。
基本过程
1.建立课程开发小组
此小组成员的构成有学校领导、专业教师、课程专家、行业专家等,各成员在课程开发过程中的各期任务有所侧重。学校领导主要在办学方向、政策、课程实施的条件等方面提供课改保证;课程专家主要提供课程开发的技术指导,调控课程开发结构、内容、实施过程;专业教师是项目课程开发的直接参与者、实践者、实施者,是课改的主要力量;行业专家的作用是提供企业人才规格信息、新技术新工艺的信息,保证课改的方向直接面向企业,面向学生的发展。
2.进行工作任务分析
工作任务分析首先建立在广泛的企业调研的基础上,主要是针对相关企业调查相关工种或岗位群需要的专业知识、技能、工作能力。按完成一个典型产品的基本工艺序列分解成一系列的工作任务,主要针对工作任务分析完成相应的任务所必需的知识和能力,确定工作任务能力分析表。
3.开发项目课程结构
根据工作任务分析表,打破原有的学科体系,建立德育课程与专业课程渗透式,技术理论知识与技术实践活动整合式,技能鉴定与学历教育嵌入式模块化的以职业能力形成为核心的课程结构。此外,文化课要发挥为专业课的服务功能,应有浅显性、宽泛性、生活性。
4.开发项目课程内容
项目课程是以工作任务为中心,整合技术实践知识与技术理论知识,应以够用、实用、有用为原则。确定项目要达到的能力目标,收集企业生产过程中的实际工作任务,并将实际的任务进行典型化,将原来不同学科体系的相关知识进行横向构建,从简单到复杂,从单一到综合,形成一系列彼此联系、层次渐进的项目序列,这样将综合职业能力融入工作任务,以行动能力为目标,以知识为支撑,使学生在完成项目过程中,培养综合职业能力。
5.开发项目课程模式
项目课程模式应打破课堂界限,以行动导向为主要特征构建以项目为载体的理实一体化教学模式。所谓以行动导向为主要特征的理实一体化模式是指整个课程以专业实践活动为核心,以完成工作任务的行动顺序为线索将理论知识与实践技能进行整合,在这个模式中,其课程内容也摆脱学科体系的约束。而项目教学是行动导向教学的一种,所谓行动导向可以理解成一个个实训项目的计划和实施完成。以项目为载体,就是以完成某一个项目为目的,按照项目完成的行动顺序整合所需技术实践知识和技术理论知识,其主要特点是实践导向性,改变目标单一的以知识传授为主的教学方法,项目的完成必定是在一个可以展开实践活动的学习场所,可以是实验室,也可以是实习基地,还可以是工厂,或者是更为广阔的社会空间。
6.开发项目课程教材
项目课程教材是项目内容的载体,应该是完成工作任务的背景资料,但其知识内容来自于多种学科,并服务于整个项目,但决不是学科知识的全部再现,同时从综合职业能力培养角度出发,在教材中应十分注意产品质量、环境保护、节约资源、安全生产等内容的安排。这样的教材必须是动态的,应根据职业实践活动的要求及时调整、补充、更新,能体现学校特点的教材是较为合适的形式。
实施说明
①“完全项目课程”的本质是整合、熔融和一体化,这种整合既是对内容而言的,包括知识、技能、情感、态度、价值观等,也是对实施策略而言的,包括过程管理、方式方法、质量监控等。整合的过程就是对上述两大类要素进行合理配置和重新组合,以达到相互交融,形成一体,以最大限度地发挥其在实现项目目标中的作用。“完全项目课程”是以“三无”(无纯学科课程,无传统班级建制,无理论、实践割裂)为典型表征,以模拟现实工作环境、高度突显实践环节为主要特征的项目引领式教学新模式。
②五年一贯制实施项目课程应体现分步实施的原则。一、二学年应重在打好基础,按照文化课、德育课、专业通识课三类课程安排教学。三类课程的实施应体现能针对项目总目标实用、够用、能用的原则编排教学内容,选用合适教材。课程实施可采用非完全化项目教学法。第三学年开始,按照完全项目课程模式实施人才培养方案。
③完全项目课程中的“项目”具有可分解性,由一个基于人才培养目标而生成的“总项目”和数个“子项目”构成,子项目的设定应根据总项目的目标要求和相应专业职业岗位能力要求作科学划分,同时,子项目还可以根据需要再细分为二级子项目(更具体的小项目)。
④“完全项目课程”中的“项目”(这里主要指具有操作意义的一级子项目)具有突出的实践性特征,它往往来源于企业的现实需要(岗位要求)。项目实施过程中,其他如文化基础、专业知识、人文素养、职业素质,包括管理等项目要素都应统一服从于实践这一中心环节,因此在构建项目实施方案时,应集中体现这一要求。
⑤“完全项目课程”的实施基本流程是:
市场调研→确定项目→组建项目组→设定项目目标→制定项目实施方案→项目实施准备(人、财、物)→实施过程控制→实施方案调整与校正→项目考评→项目实施总结。
⑥关于文化课在项目课程中的地位和作用。掌握必须的文化基础知识是职业教育人才培养方案中必不可少的有机组成部分。在完全项目课程中,文化基础课作为项目的构成要素之一,应该融合到整个项目之中,使之成为项目不可分割的有机构件。但是,在完全项目课程范畴内,以实践为突出特征的项目是核心要件,一切服从于项目、一切服务于项目。文化课作为项目的要素之一,虽有其特定的地位和作用,但仍应服从、服务于项目。当然,文化课又有其相对独立性和系统性。在完全项目课程实施过程中,既要体现文化课服从、服务于项目的基本定位,又要考虑文化课的特殊性,使其保持一定的独立性。在具体实施时,可考虑两点,其一,阶段性分步实施。一、二学年可独立开设文化课程,条件许可的话,可采用项目化教学法,以便和完全项目课程相衔接;教学内容编排、教材选用可以实际情况而定,但要体现实用、够用、好用的原则;其二,在完全项目实施过程中,打破原有学科体系,依项目实施过程中的需要选编教学内容,体现为项目服务的原则(见图2)。
摘要:项目课程或任务引领型课程是当前职业教育课程改革的基本取向;项目课程改革最坚实的理论基础应当是职业教育课程的结构观;职业教育实施项目课程将改变传统教学式面临诸多障碍;构建项目课程的思路及实施说明。
关键词:项目课程;现状;对策;优质发展
问题提出
项目课程或任务引领型课程是当前职业教育课程改革的基本取向。目前,许多学校实施的项目课程多数是学科课程的补充,即在原有的学科课程体系中增加个别项目课程,用以整合、应用所学的学科知识。这种项目课程特指某门以项目为中心选择、组织课程内容,并通过完成项目的形式进行学习的科目。笔者认为,这种课程并不能真正解决目前职业教育课程的主要问题,主要表现为:
1.与企业生产和工作过程缺乏直接关系,使学习项目不能充分体现企业实际需要
我们知道,在项目教学的过程中,学生的学习行为应是模拟企业的工作行为,在任务引领的行动中对遇到的各种工艺上的问题进行探究学习。当然,最理想的项目教学是将企业的实际工作任务引进来作为学习项目,由学生真刀真枪或模拟操作实施。虽然真正做到难度较大,但应尽可能接近,使学习项目对学生胜任企业工作的知识和能力构建具有价值。
2.不能有效进行理论与实践一体化学习,理论与实践异步学习还普遍存在
理论与实践一体化学习是指让学生在实施项目中训练操作技能、团队合作和沟通技能、工作能力和方法能力,体验企业工作过程和氛围,构建理论知识。在实施过程中,教师仅起指导、咨询作用,让学生有充分的机会自行处理项目实施中出现的各种问题;对实施项目必需的基础理论知识,可由教师先进行讲授,再由学生在实施项目过程中进行深化学习,而整个理论知识的学习是在项目的实施过程中进行的,学生可以根据需要查阅更详细的专业理论资料,而不是一定要学完整个学科知识。
3.项目教学的评价缺乏动态性和多元性,学习项目的成果缺乏可展示性
当前,学校对学生学习成果的评价依然沿袭传统的期中、期末理论考试和只由教师进行评价,由此带来的依旧是学生、教师对考试成绩的烦恼,极大削弱了学生学习的成就感和进取心。我们知道,项目教学实施的过程是非确定的非固定的行为过程,在不同的学习环节,活动是不同的,而且,项目学习的过程是动态生成的过程,因此,对学生学习成绩的考核就要体现在每一个项目从开始实施到成果展示的整个过程中,内容涉及情感、态度、意识、习惯、方法、知识、技能、合作、创新能力等多个方面,而不再是传统的考试答卷;而学生学习项目的成果也不再仅仅是一个数字,它应包括实物、语言、图片、表演等可展示成果。
其实,课程有狭义和广义之分。狭义的课程指各门具体科目。目前许多职业学校实施的就是这一种学科项目课程。广义的课程指所有科目的总和。如果在这一意义上理解课程,那么项目课程指的就是所有科目都要项目化即完全项目课程。基于上述分析,可以把职业教育完全项目课程定义为:以工作任务为中心选择、组织课程内容,并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式,其目的在于加强课程内容与工作之间的相关性,整合理论与实践,提高学生职业能力培养的效率;与其对应的课程模式是学科课程。
从这个角度来说,完全项目课程显然具有以下特征:①学习内容是企业或职业活动中典型的工作任务。②课程的编制与教学实施必须打破学科型专业知识的纵向体系结构,实现相关职业知识和职业能力的横向构建。③专业学习再也不是理论教学和实践教学的两张皮。④学习成为学生的自主行为。⑤学生实现从学习到实际工作,从学校到企业现场的过渡,真正达到就业准备教育的目标。⑥学习的教室或实训中心是尽可能真实的工作环境或者仿真的工作环境。⑦产品质量、环境保护、节约资源、安全生产等非常重要的职业意识和素质得到有效培养。
理论基础
项目课程改革最坚实的理论基础应当是职业教育课程的结构观。这一观念认为,要有效地培养学生的职业能力,职业教育课程不仅要关注让学生获得哪些职业知识,而且要关注让学生以什么结构来获得这些知识。课程结构是影响学生职业能力形成的重要变量。
课程作为沟通个体与社会的桥梁,其结构不可能来自课程本身,而只能来自外部世界。采取什么课程结构,取决于人们对课程出发点这一基本问题的看法。就学术教育和职业教育而言,其课程有两个基本出发点,即学科体系和工作体系,与前者相联系的课程旨在把个体导向学科体系,培养学术型人才;与后者相联系的课程旨在把个体导向工作体系,培养应用型人才(见图1)。
不同的能力不仅来自不同的知识,而且来自不同的知识结构。根据这一基本原理,要有效地培养学术能力,就必须把学术教育课程结构与学科结构对应起来,从学科结构中获得学术教育课程结构;而要有效地培养职业能力,就必须把职业教育课程结构与工作结构对应起来,从工作结构中获得职业教育课程结构。工作结构是与学科结构完全不同的一种结构,通过对其内涵的阐述可以清楚地看出二者的差别。
1.学科结构及其知识组织方式
学科是一个按照知识本身的相关性所组成的知识体系,并且有一批以此知识体系的探索为职业的学者,这些学者通常在大学或研究机构任职,他们组成某些“科学共同体”进行学术活动,并有专门的出版物发表他们的学术观点。尽管通常强调学科要“与人类的活动和期望相关”,但实际情况往往是,学者们按照自己的兴趣或学科本身发展的需要,而不是生产或生活的需要进行研究,往往只关注理解世界,不太关注改造世界。这就导致学科常常按照与生产、生活不相干的自身的逻辑轨道发展。按照研究的需要所划分的学科门类之间的组合关系,及每门学科内部知识的组合关系便构成了学科结构。
在学科体系中,知识是附着于学科而存在的,学科知识的结构取决于学科结构,因而以学科知识为内容的学科课程的结构也取决于学科结构。
2.工作结构及其知识组织方式
与作为知识体系的学科体系不同,工作体系是一个实践体系。这一体系不是按照知识之间的相关性,而是按照工作任务之间的相关性组织的。不同的工作任务按照某种组合方式构成了一个完整的工作过程,并把目标指向工作目标的达成,这就是工作结构。工作结构是客观存在的,而非人为构建。“结构主义发现现象‘秩序’的企图,并非在于要把一个预想的‘秩序’强加给现实。反之,它要求对这个现实进行复制、重造并为自身建立一个模式”。
与学科知识存在形式完全不同,工作知识是在工作实践中“生产”出来的,其产生完全出于工作任务达成的需要,附着于工作过程是其存在的基本形态。尽管随着理论技术的发展,学科知识在工作体系中获得了广泛应用,从而使得学科知识与工作知识出现了相互交融的趋势,但就目前的人类知识体系而言,还是能够明显地感觉到两类知识特别是其存在形态之间的差别。既然在工作体系中工作知识不存在其自身独立的存在形态,而是附着于工作体系,那么以工作知识为内容的职业教育课程的结构只能来自工作结构。工作结构与学科结构之间的本质差别,便形成了学术教育课程结构与职业教育课程结构之间的本质差别,从而也决定了项目课程应当是职业教育课程的主要模式。
主要障碍
职业教育实施项目课程将改变传统教学模式,对学校教学工作产生很大影响,按照学科安排教学活动的体制也要受到挑战,改革过程中有很多困难和问题要解决。主要有:
1.思想障碍
从西方国家来看,其近代职业教育课程发展是伴随着体系发展而发展的。现代职业教育一经出现,西方国家就开始探讨其课程设置与教学方法问题,且课程设置的独特性成了推动其体系发展的巨大动力。尤其是第二次世界大战结束后不久,课程改革是其职业教育发展的常态现象,走的是在课程改革中建构体系的发展路径。与之相反,我们一直持的是从宏观到微观的发展路径,是“条件准备”的发展路径。即认为只有当体系完善了才能进行课程改革,以至课程建设很少被纳人到政府领导职业教育的主体内容。事实上,我们永远不可能为课程改革储备好师资。课程是教师专业发展的重要载体,有什么样的课程体系,就会形成教师什么类型的能力;而如果课程体系不改革,教师也缺乏转变能力的动力。因此,我们只能在课程改革的过程中,去重建教师的能力,通过大范围地吸引教师参与课程改革,来建设项目课程所需要的教师队伍。当然,课程改革毕竟是一项非常复杂的长期工程。从“复杂”来看,课程改革是牵一发而动全身的,课堂中师生任何一个行为的改变都非常困难,更何况以项目课程为主导思想的根本性改革。但需要坚信的是,只要我们在努力,就一定会离目标越来越近。
2.师资障碍
由于长期习惯于学科型课堂教学和受到传统教师评价导向的影响,职业学校的教师比较重视按普通教育的模式,主要在课堂进行理论教学。实施项目课程,教师的能力就不适应了,这是一个很大的问题。职业学校要培养技能型人才,专业教师的素质和水平是关键,教师应具备以下与普通学校教师完全不同的八个方面的能力和一个经历:专业的操作能力,理论实践一体化教学能力,技术服务和咨询能力,一定的专业研发和工程能力,实训设备改造和开发能力,实验实训室改造能力,专业开发能力,项目课程和教材开发能力(DACUM方法),必须有企业工作或锻炼的经历。教师不一定在这八个方面样样具备,但至少必须具备某几个方面的能力。因此,职业学校在合理配置重组现有资源、开发实施项目学习训练设备的同时,更要通过培训和政策激励导向,明确教师的专业发展方向,引导教师向“双师型”方向发展。
3.课程障碍
实施完全项目课程会大大增加项目课程开发的难度,比如如何使项目课程能负载所有专业知识,如何在技术上确保项目能覆盖这个工作领域等,这些问题是单个项目课程所不存在的。完全项目课程教材是实施项目的任务书和学习包,包括项目名称、项目简介、项目目标、实施设备和环境要求、学习知识、实施步骤、学习评价等内容。要注意的是,项目目标应包括通过项目实施达成的知识、技能、态度、素质方面的要求;学习知识有必须具备的基础知识,还有学生实施项目后深化学习和掌握的专业知识;学习评价重在考核学生对重点知识、技能水平、学习态度、合作学习等方面掌握或改善的情况,改变过去只进行理论知识考试的做法。同时,要树立文化课为专业学习、终身学习服务的思想,合理调整文化课与专业教学的比例结构,注重文化课在专业学习和工作岗位的实际应用。
构建思路
1.以学生职业生涯发展为目标
要让学生获得更加宽广的职业生涯发展空间,并为学生的终身职业生涯发展做好准备。职业院校的成功不在于多少学生考上了大学,甚至研究生、博士,而在于培养了多少技术专家、企业家。不要过分在乎一时的成败得失,要从终身职业生涯发展的角度来看待目前的得失。
2.以工作项目为参照点设置课程
课程设置必须与工作任务相匹配,打破按学科边界设置课程的传统技术路径(宽口径专业可考虑以典型技术为主线)。
3.以从实践到理论的基本顺序编排课程
尽早让学生进入工作实践,为学生提供体验完整工作过程的学习机会,逐步实现从学习者到工作者的角色转换。
4.以工作任务为参照点设计每门课程的学习项目
按照工作任务的逻辑关系编排每门课程的学习项目,打破按知识的逻辑关系编排学习项目的传统方法(宽口径专业可考虑以典型技术为主线)。
5.以工作任务为中心组织课程内容
知识的掌握服务于能力的建构。要围绕职业能力的形成组织课程内容,以工作任务为中心来整合相应的知识、技能和态度,实现理论与实践的统一。
6.以典型产品或服务为载体设计教学活动
要选取典型产品(服务)组织教学活动,使工作任务典型化、具体化,以丰富学生的直观体验,并通过所获得的“成果”激发学生的学习动机,提高学习的主动性、积极性。典型产品(服务)的选择要体现地方经济特点,具有先进性、典型性、可行性,符合学生的能力水平和教学规律。
基本过程
1.建立课程开发小组
此小组成员的构成有学校领导、专业教师、课程专家、行业专家等,各成员在课程开发过程中的各期任务有所侧重。学校领导主要在办学方向、政策、课程实施的条件等方面提供课改保证;课程专家主要提供课程开发的技术指导,调控课程开发结构、内容、实施过程;专业教师是项目课程开发的直接参与者、实践者、实施者,是课改的主要力量;行业专家的作用是提供企业人才规格信息、新技术新工艺的信息,保证课改的方向直接面向企业,面向学生的发展。
2.进行工作任务分析
工作任务分析首先建立在广泛的企业调研的基础上,主要是针对相关企业调查相关工种或岗位群需要的专业知识、技能、工作能力。按完成一个典型产品的基本工艺序列分解成一系列的工作任务,主要针对工作任务分析完成相应的任务所必需的知识和能力,确定工作任务能力分析表。
3.开发项目课程结构
根据工作任务分析表,打破原有的学科体系,建立德育课程与专业课程渗透式,技术理论知识与技术实践活动整合式,技能鉴定与学历教育嵌入式模块化的以职业能力形成为核心的课程结构。此外,文化课要发挥为专业课的服务功能,应有浅显性、宽泛性、生活性。
4.开发项目课程内容
项目课程是以工作任务为中心,整合技术实践知识与技术理论知识,应以够用、实用、有用为原则。确定项目要达到的能力目标,收集企业生产过程中的实际工作任务,并将实际的任务进行典型化,将原来不同学科体系的相关知识进行横向构建,从简单到复杂,从单一到综合,形成一系列彼此联系、层次渐进的项目序列,这样将综合职业能力融入工作任务,以行动能力为目标,以知识为支撑,使学生在完成项目过程中,培养综合职业能力。
5.开发项目课程模式
项目课程模式应打破课堂界限,以行动导向为主要特征构建以项目为载体的理实一体化教学模式。所谓以行动导向为主要特征的理实一体化模式是指整个课程以专业实践活动为核心,以完成工作任务的行动顺序为线索将理论知识与实践技能进行整合,在这个模式中,其课程内容也摆脱学科体系的约束。而项目教学是行动导向教学的一种,所谓行动导向可以理解成一个个实训项目的计划和实施完成。以项目为载体,就是以完成某一个项目为目的,按照项目完成的行动顺序整合所需技术实践知识和技术理论知识,其主要特点是实践导向性,改变目标单一的以知识传授为主的教学方法,项目的完成必定是在一个可以展开实践活动的学习场所,可以是实验室,也可以是实习基地,还可以是工厂,或者是更为广阔的社会空间。
6.开发项目课程教材
项目课程教材是项目内容的载体,应该是完成工作任务的背景资料,但其知识内容来自于多种学科,并服务于整个项目,但决不是学科知识的全部再现,同时从综合职业能力培养角度出发,在教材中应十分注意产品质量、环境保护、节约资源、安全生产等内容的安排。这样的教材必须是动态的,应根据职业实践活动的要求及时调整、补充、更新,能体现学校特点的教材是较为合适的形式。
实施说明
①“完全项目课程”的本质是整合、熔融和一体化,这种整合既是对内容而言的,包括知识、技能、情感、态度、价值观等,也是对实施策略而言的,包括过程管理、方式方法、质量监控等。整合的过程就是对上述两大类要素进行合理配置和重新组合,以达到相互交融,形成一体,以最大限度地发挥其在实现项目目标中的作用。“完全项目课程”是以“三无”(无纯学科课程,无传统班级建制,无理论、实践割裂)为典型表征,以模拟现实工作环境、高度突显实践环节为主要特征的项目引领式教学新模式。
②五年一贯制实施项目课程应体现分步实施的原则。一、二学年应重在打好基础,按照文化课、德育课、专业通识课三类课程安排教学。三类课程的实施应体现能针对项目总目标实用、够用、能用的原则编排教学内容,选用合适教材。课程实施可采用非完全化项目教学法。第三学年开始,按照完全项目课程模式实施人才培养方案。
③完全项目课程中的“项目”具有可分解性,由一个基于人才培养目标而生成的“总项目”和数个“子项目”构成,子项目的设定应根据总项目的目标要求和相应专业职业岗位能力要求作科学划分,同时,子项目还可以根据需要再细分为二级子项目(更具体的小项目)。
④“完全项目课程”中的“项目”(这里主要指具有操作意义的一级子项目)具有突出的实践性特征,它往往来源于企业的现实需要(岗位要求)。项目实施过程中,其他如文化基础、专业知识、人文素养、职业素质,包括管理等项目要素都应统一服从于实践这一中心环节,因此在构建项目实施方案时,应集中体现这一要求。
⑤“完全项目课程”的实施基本流程是:
市场调研→确定项目→组建项目组→设定项目目标→制定项目实施方案→项目实施准备(人、财、物)→实施过程控制→实施方案调整与校正→项目考评→项目实施总结。
⑥关于文化课在项目课程中的地位和作用。掌握必须的文化基础知识是职业教育人才培养方案中必不可少的有机组成部分。在完全项目课程中,文化基础课作为项目的构成要素之一,应该融合到整个项目之中,使之成为项目不可分割的有机构件。但是,在完全项目课程范畴内,以实践为突出特征的项目是核心要件,一切服从于项目、一切服务于项目。文化课作为项目的要素之一,虽有其特定的地位和作用,但仍应服从、服务于项目。当然,文化课又有其相对独立性和系统性。在完全项目课程实施过程中,既要体现文化课服从、服务于项目的基本定位,又要考虑文化课的特殊性,使其保持一定的独立性。在具体实施时,可考虑两点,其一,阶段性分步实施。一、二学年可独立开设文化课程,条件许可的话,可采用项目化教学法,以便和完全项目课程相衔接;教学内容编排、教材选用可以实际情况而定,但要体现实用、够用、好用的原则;其二,在完全项目实施过程中,打破原有学科体系,依项目实施过程中的需要选编教学内容,体现为项目服务的原则(见图2)。