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1.理解学习者。明确学习者已有知识经验对学习者发展的影响；认识影响学习者在学习情境和社会中建立强力关系的诸因素，如地域、性别、能力倾向、社会经济和政治地位等；认识和支持每个学习者的动机、能力，以使学习者挑战和改变其现状。
2.理解学习过程。使学习者参与多样化的、正式的和非正式的社会文化互动活动。探究知识、价值观和信念的多样性,塑造开放的心态。从事恰当的冒险活动,善于从“错误”中学习。
3.创设支持性和具有挑战性的学习环境。提供可达成的、有挑战性的期望,鼓励做一个自尊的、有责任感的、独立的学习者；在学习者之间营造有效的交流、沟通氛围;与学习者合作制定和实施学习计划；为学习者提供机会公平的、灵活应用的、满足学习者需求的学习资源。
4.建立有益的学习伙伴关系。学习者和教师共同探寻知识；教师是积极的学习者,学习者有充当教师的机会；学习者和教师之间能相互交流期望和成绩，积极互动，相互回应；学习者能充分表现学习热情和承担学习责任；教师能经常对教学实践进行批判性反思和创新。
5.密切关联社会和文化情境的特点。它主要强调:发展学习者相应的态度、知识、技能和方法，使他们能对社区的变化做出应有的反应和贡献；所有的学习者都有公平的机会参与教学过程的各个方面;在实际的、挑战性的期望激励下,所有的学习者都能获得相应的成功;在多样化的社会中,所有的学习者都能作为积极的、有文化的公民参与社会活动;关注个体差异及其观点。（摘自《现代远距离教育》 2007年第5期）
有效教学研究的价值
□钟启泉
“有效教学”的研究有助于聚焦学生成长的评价。教学,不是教师的表演。所谓“有效教学”主要是指“有助于学生成长的教学”,就是说,“学生成长”成为公认的衡量教学成效的标准。而学生成长并不是仅仅凭借学业分数能够评定的。
“有效教学”的研究有助于促进课堂教学的转型。从“教的课堂”转型为“学的课堂”，创造“有效学习”的三原则：一是设计出教者与学者均能安心的人际关系和学习环境;二是学习的课题、内容、方法和评价均适于学生的学习;三是在活动性的学习中,学生能够主体地参与学习。诸多案例表明,一线教师尽管理解到“对话中心教学”会带来种种积极的效果，但是,面对“应试教育”的严酷竞争,加上对话教学的实施难度,而不得不仍然保守“传递中心教学”。可以说,他们在理想与现实的夹缝之间生存。“有效教学”的研究可以促进教师角色的转变,催生崭新的课堂教学的创造。“有效教学”可以大大开拓“教师研究共同体”的实践空间。这是因为,承担起学生的学习与发展的,从根本上来说,不是每一位教师,而是整个教师团队;不是每一间教室,而是整个学校。“有效教学”研究把叙事作为重要的研究方法,可以促进教师研究共同体的形成。（摘自《教育研究》2007年第6期）
新课程语文课堂有效教学特性
□曾 毅
1.教学目标的明晰性。在教学目标的内容上,应该包括认知目标、能力目标及情感、态度与价值观的目标;在教学目标的指向上,应是指向学生进步和发展的,而不是指向教师“教什么”和“如何教”。
2.教学内容的生成性。一方面表现为语文教学应围绕教学目标,善于联系社会生活或学生的经验世界,引入“活水”,从而增加教学内容的新质,不断拓展学生语文学习的视野;另一方面表现为语文教学应善于随着不断变化的教学实际,调整或更新原有的教学内容,以适应学生的学习需要。
3.教学思维的创新性。语文课堂教学应该是师生思维相互碰撞、相互启迪,进而形成新知的一种创新活动。新课程改革提倡研究性学习、探究性学习,注重教学过程中的“对话”,其目的在于要努力打破僵化的语文课堂教学模式,解放师生的思维,使语文课堂教学过程变成师生合作研究、探究、对话的过程。
4.教学语言的情感性。语文学科具有鲜明的人文学科品质,充满着丰富的情感性,这就要求语文课堂教学语言也要富于情感性。
5.教学方法的民主性。新课程改革强调,教学过程要突出学生学习的主体地位,要求语文教师改革“一讲到底”的授课方式,使学生由被动“默默聆听”变成积极主动探究问题、发现问题、解决问题。（摘自《教育理论与实践》2007年第11期）
多尔后现代课程的“4R”标准
□张 秀
1．丰富性。丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。后现代课程一个极为重要的特征是开放性。开放意味着生产性、诠释的多层性以及意义世界的多样性。要获得这样一种开放性，课程应该是丰富的，也可以说，课程需要有足够的含糊性、挑战性、混乱性，以促使学习者与课程对话，与课程中的人员对话。
2．回归性。回归性意味着人类将思想回转到自身的能力，是一种思考的环形运动，体现了人类创造意义的重要方式。多尔认为在回归性的课程中，没有固定的起点和终点。每个终点就是一个新的起点，每个起点来自于前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。
3．关联性。关联性包括教育联系和文化联系两层含义。教育联系是指在构建课程模体时考虑的一系列关系，在课程结构上也要强调其中的联系，这些联系通过回归性来发展课程的深度，使课程随时间的推移变得越来越丰富。文化联系包括与地方文化和全球文化的联系。
4．严密性。严密性是多尔四个标准中最重要的，它防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。我们通常把严密性与学术逻辑、科学观察和数学上的精确性联系起来，但多尔所说的并非如此，他对严密性概念进行了重新界定：它是解释性和不确定性的组合。在处理不确定性方面，严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系；在解释性方面，严密性意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。（摘自《教学与管理》2007年第5期）
后现代教育观
□王利平
后现代教育观是后现代思潮在教育领域的产物，是教育领域对以往的实践和理论进行总结与反思的结果。它有如下基本特征。
1.开放的教育系统观。教育过去被人为地分解为多个较为封闭的系统，其发展是线性的、序列性的,因而是可预测的、有着明确的起点和终点的。而后现代主义认为教育的发展是超越线性的，是复杂的、多元的和不可预测的。
2.多元的教育目的观。这是开放教育系统观的内在要求，它强调个体的社会性和差异性，强调整体的发展性和开放性。
3.互动的教育过程观。这是建立在新型的、平等的师生观基础之上的一种教育态度。教师在治愈自身与世界的隔离感的同时，要以开放的心态，不断寻求新的途径，将学生带入对真理日益深入的理解之中。
后现代主义教育观把知识看作是一个开放的、自我调节的系统。这有两层含义：首先，知识既然是开放的，就不是封闭的，始终处在与外界（实践）的交换之中。其次，知识是动态的,不是一成不变的“真理”，而是不断地吐故纳新、不断地解构和生成的动态过程。
后现代主义教育观否定价值的等级性，主张人与人之间应当彼此宽容、互相尊重。因此它提倡教师与学生之间应是平等的对话关系，认为师生之间没有绝对的权威，他们在对话过程中围绕着不同的问题各自进行独立思考，然后通过沟通达到相互认同。教师的角色是可能发生变化的，教师有时是一个知识的传授者，有时和学生一样，是一个求知者。（摘自《教育与职业》2007年第20期）
后现代知识观
□沈 奇
后现代知识观强调知识的多元化、非整体性和不可通约性。后现代知识观并不认为教学仅仅是简单的信息传递。即使是高效的能力，也不能归结为对数据的良好记忆或是进入机器存储的良好能力。重要的能力在于为了当下解决问题而使那些相关的数据现实化，并使它们形成一种有效的策略。
后现代知识观强调的知识多元化：一是指多视角、多向度的知识创新，摆脱传统知识的西方中心主义，摒弃所谓的“普遍性”或“规律性”；二是指采取多元文化的观点，让各种文化和知识都能为学生所理解、尊重和欣赏。
后现代知识观的教学目标也不是事先预设的，而是由教师和学生在教学过程中通过相互作用、相互协商而动态生成的。在这个意义上，教师的角色就不是一成不变的所谓“知识权威”，不能用统一和普适的观点，千篇一律地教育学生，因为学生主体本身具有多样性和差异性，具有不同的个性特征。
后现代知识观追求的“误构”模式强调理解及平等对话的作用。因为，教育从本质上看，就是教师和学生的交往和互动。教师不是知识的提供者，而是与学生共同进行有关学习主题、意见、思想和情感的交换与分享，这就要求师生之间形成真正的交流。师生之间教育交往的主要形式就是对话，通过对话形成真正的沟通和交流，从而达到理解,即精神获得沟通。（摘自《教育发展研究》2008年第2期）
生命视野下的教师成长
□王惠来
在生命历程的视野下,主体性成为教师成长的基本线索,其成长的时空、内容和形式成为基本的量度。教师的成长可以概略地分为预成性、养成性与生成性的成长。
1.预成性的教师成长。是指教师遵循着一条根据特定教师教育理论和以往成功教师的成长经验，以教师教育课程方式呈现的发展路径而实现其专业化发展。用较少的时间和精力为代价去适应教育教学工作。
2.养成性的教师成长。是指教师凭借自身在日常教育教学活动中的知识储备、经验积累、能力形成等自发地获得其教师生命成长的生存状态。此阶段的教师成长的外界发展时空有所缩减,但其潜在的积累和体察却使得其发展时空获得了实质性的扩展。但发展在内容上局限于能力提升和行为转变等方面,教师成长的形式也过于潜在并缺乏制度上的有效保障。
3.生成性的教师成长。是指教师在具备基本的专业理论知识和教育教学实践能力的基础上，进一步通过体验、探究、交往的方式，充分体现其在教育生活的主体性地位,并不断体验、反思和创生自身的教育专业理论知识和行为能力的成长过程。教师以成人学习者和终身学习者的姿态生成于“自主、合作、探究”的学习情境之中,他们的成长获得了极大的扩展,其成长的内容变得更为全面,其成长的形式变得灵活多样。（摘自《课程·教材·教法》2007年第5期）
教师专业共同体质的规定性
□牛利华
教师专业共同体是以求知和育人为基本活动内容的教师专业发展模式，是由一线教师所组成的提高性组织，任何教师组织如果不以求知和育人为核心内容都不能称之为真正的教师专业共同体。它具有如下三个特质。
1．教师专业共同体以学生的学习与发展状况为核心议题。“如何育人”构成了它的主要活动内容。教师专业共同体一般由同一学科的教师组成的，他们的专业领域相同，面对的受教育对象大致相同，传授教学内容大体一致，他们在一起研究课程，创造新的评估方式，研究如何提高和改进专业实践，如何增进学生的学习。
2．教师专业共同体是一个以求知为己任的学习共同体。作为一个学习团体，教师专业共同体将教师在本学科领域持续的智力提高作为主要任务。优秀的教师首先应当是本学科领域的终身学习者与探索者，必须不断增加知识量，拓宽知识广度，紧跟学科知识变化与范式转换。教师专业共同体为每个教师的学科知识探索提供了基本的时空条件，为他们共同研讨和共同学习钻研学科专业知识提供了场所。
3．教师专业共同体是一种新的教师专业发展模式。以往的离岗式专业发展模式将“求知”与“育人”在时间和空间上分离开来，教师对于专业知识的学习变成了假期或周末进行的活动，而不是时刻进行着的职业活动的一部分，具有其不可避免的缺陷。教师专业团体的角度使教师在工作环境(学校)中学习和发展，将求知与育人作为教师最基本的生活方式，这样可以很好地化解教师的专业追求与教学追求的时空矛盾。（摘自《教育发展研究》2007年第12期）
教师教学专业技能
核心成分的养成策略
□李玉峰
1．任务分析。通过对教材和学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；对教学目标中的学习结果进行分类；根据对不同类型学习条件的分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件；确定与教学目标有关学生的起点状态。
2．案例分析。通过现场观察或专家教学视频进行分析、讨论各种教学技能的类型、特点、效果,分析教师教学行为的合理性。
3．教学反思。教师成长等于经验加反思，反思是教师专业发展的重要工具。通过系列的干预性研究让教师提前熟悉并运用不同的反思策略。反思策略具体有：自我提问策略与问题单(主要运用于实践活动之前,着重指向内部思维)；行为记录反思策略与反思教案(贯穿于实践活动始终,并做反思记录)；交流反思策略与反思札记(单纯的内省反思活动，通常较模糊、难以深入，而在进行对话时，可以使人的思维清晰,来自交谈对象的反馈又会激起深入的思考)等。
4．成长记录袋。它主要收集、记录教师、同学对于学生做出评价的有关材料。记录着一个人在某一时期一系列的成长“故事”，是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及最终发展水平的理想方式，可有效防止教学感受、教学机智的流失。（摘自《中国教育学刊》2007年第1期）
意外有时也能
转化为资源
□华应龙
有一次，我不小心把后脑勺磕破了，只能戴着帽子上课。可是，怎样才能对学生有个比较体面的交待?上课的前一天晚上，我的脑中突然灵光一现……
“同学们，看到站在讲台前的我，你觉得最特别的是什么?……猜猜我为什么戴帽子呢?……原因嘛，不告诉你，是个谜。”
实际教学的情景和我预想的差不多，学生说出了我最特别的是“戴着帽子”。我考虑到教学内容是“中括号”，并不是继续追问：“猜一猜我为什么戴帽子?”而是问“我为什么要在头上加个帽子呢?”这与课上的算式中要“加上”一个中括号正好吻合。
在学生五花八门的猜测后，我说：“帽子有各种各样的功能，可以用来提醒，如小学生头上的小黄帽；可以用来装饰，如大明星头上的帽子……那我到底为什么戴帽子呢?不告诉你，是个谜。”我把总结落在功能上，与中括号的功能正好衔接。
下课时，我总结完中括号改变运算顺序的功能后，摘掉帽子，深深地一鞠躬，学生们轻轻地笑了。“哈哈，脑袋上加个帽子和算式中加个括号是一样的，帽子和括号都有着特别的功能!”
磕破脑袋，是无意的；但把磕破的脑袋用起来，却是有心的，苦苦追寻的。
怎样的教学是好的教学?有很多维度的界定。教师如果能把突发的、不期而遇的、不利的事件转化为难得的、恰到好处的、有用的教学资源，把课上得令学生恍然大悟，这样的教学不就是好的教学?碰到类似事件，该采取何种教学策略呢?这属于缄默知识，需要“意会”。（摘自《中国教育报》2008年3月4日）
构建“生命课堂”的策略
□夏晋祥
在构建“生命课堂”的教学实践中，我们总结提炼出“生命课堂”构建的具体操作策略是：“知识靠体悟”“能力靠互动”“情感靠熏陶”。这种操作策略要求打破传统的以教师“满堂灌”为主线的教学套路，构建以学生主动参与、积极活动为主线的教学模式。这种教学模式的核心就是创造全体学生都积极参与学习的条件，让学生在主动参与中获得直接的知识和经验，提高智能，使心灵得到更好发展。
例如我们在小学课堂教学实践中构建的小学语文课堂教学“读、记、议、提”教学模式，把课堂教学的环节分为“读、记、议、提”四环节：“读”即让学生多读；“记”即学生读完后将自己的感想、体会、建议及读懂的没读懂的都记下来；“议”即学生将自己记下来的各种问题先自己思考后再将不懂的交到小组讨论，小组不能解决的再拿到全班讨论，全班学生不能解决的教师也可以参与讨论；“提”即教师根据学生前面三个环节的学习情况，依据知识、能力、情感态度价值观三维目标的要求，对学生在学习过程中没有涉及和没有完成的三维目标问题提出来，让学生再讨论或由教师直接解答。这种课堂教学新模式，教师的主要作用体现为创设情境，将生活引入课堂，同时又将课堂向生活开放，成为了学生学习的组织者、帮助者、激励者和欣赏者。（摘自《课程·教材·教法》2008年第1期）
什么是好问题
□阳初冬
什么样的问题才是一个好问题?波利亚认为，一个好的问题应具备四个特征。一是问题是现实的、有趣的。二是问题具有较强的挑战性和探索性。三是问题的解决具有解法的多样性和思维多样化。四是问题能推广或扩充到各种情形。在教学中，教师设计问题时，要注意从以下方面考虑。
1.诱导性。教学时，教师可以从学生生活体验人手，运用富有趣味性、知识性的问题，诱导学生以愉悦的心情积极思维，主动探索问题的解决方法。
2.开放性。开放性问题不强求答案的唯一性，有利于培养学生的发散思维和创造性思维，提高他们解决问题的能力。开放性问题的结论往往是：“你认为该怎样看待这种问题?”“如果是你，你会怎么做?”“关于这个问题，你还有其他的看法吗?”“如果现在让你重新做，你会怎么做?”。
3.启发性。在学生开展自主探究活动时，教师要适时地进行引导和启发。比如，“你生活中有没有遇到类似的问题?”“如果换个条件，结果将会怎样?”“你有什么发现、收获、感受或结论?”教师适时地进行启发提问，可为学生提供关键性的帮助，使学生的疑惑茅塞顿开，从而加速探究学习的进展。
4.提示性。提示性问题是指教师所提的问题对学生的探究活动要能起指导或引导作用，给学生指明探究的大致方向。
5.序列性。探究学习中，教师的提问不能随意而为，应当事先经过精心设计。探究中各阶段所提供给学生的问题，应当有层次、有节奏、前后衔接和逐步深化，这样才能促使学生紧紧围绕某个主题，逐步深入开展探究活动。（摘自《湖南教育》2008年第3期）
□本栏责任编辑 周瑜芽
E-mail:[email protected]
2.理解学习过程。使学习者参与多样化的、正式的和非正式的社会文化互动活动。探究知识、价值观和信念的多样性,塑造开放的心态。从事恰当的冒险活动,善于从“错误”中学习。
3.创设支持性和具有挑战性的学习环境。提供可达成的、有挑战性的期望,鼓励做一个自尊的、有责任感的、独立的学习者；在学习者之间营造有效的交流、沟通氛围;与学习者合作制定和实施学习计划；为学习者提供机会公平的、灵活应用的、满足学习者需求的学习资源。
4.建立有益的学习伙伴关系。学习者和教师共同探寻知识；教师是积极的学习者,学习者有充当教师的机会；学习者和教师之间能相互交流期望和成绩，积极互动，相互回应；学习者能充分表现学习热情和承担学习责任；教师能经常对教学实践进行批判性反思和创新。
5.密切关联社会和文化情境的特点。它主要强调:发展学习者相应的态度、知识、技能和方法，使他们能对社区的变化做出应有的反应和贡献；所有的学习者都有公平的机会参与教学过程的各个方面;在实际的、挑战性的期望激励下,所有的学习者都能获得相应的成功;在多样化的社会中,所有的学习者都能作为积极的、有文化的公民参与社会活动;关注个体差异及其观点。（摘自《现代远距离教育》 2007年第5期）
有效教学研究的价值
□钟启泉
“有效教学”的研究有助于聚焦学生成长的评价。教学,不是教师的表演。所谓“有效教学”主要是指“有助于学生成长的教学”,就是说,“学生成长”成为公认的衡量教学成效的标准。而学生成长并不是仅仅凭借学业分数能够评定的。
“有效教学”的研究有助于促进课堂教学的转型。从“教的课堂”转型为“学的课堂”，创造“有效学习”的三原则：一是设计出教者与学者均能安心的人际关系和学习环境;二是学习的课题、内容、方法和评价均适于学生的学习;三是在活动性的学习中,学生能够主体地参与学习。诸多案例表明,一线教师尽管理解到“对话中心教学”会带来种种积极的效果，但是,面对“应试教育”的严酷竞争,加上对话教学的实施难度,而不得不仍然保守“传递中心教学”。可以说,他们在理想与现实的夹缝之间生存。“有效教学”的研究可以促进教师角色的转变,催生崭新的课堂教学的创造。“有效教学”可以大大开拓“教师研究共同体”的实践空间。这是因为,承担起学生的学习与发展的,从根本上来说,不是每一位教师,而是整个教师团队;不是每一间教室,而是整个学校。“有效教学”研究把叙事作为重要的研究方法,可以促进教师研究共同体的形成。（摘自《教育研究》2007年第6期）
新课程语文课堂有效教学特性
□曾 毅
1.教学目标的明晰性。在教学目标的内容上,应该包括认知目标、能力目标及情感、态度与价值观的目标;在教学目标的指向上,应是指向学生进步和发展的,而不是指向教师“教什么”和“如何教”。
2.教学内容的生成性。一方面表现为语文教学应围绕教学目标,善于联系社会生活或学生的经验世界,引入“活水”,从而增加教学内容的新质,不断拓展学生语文学习的视野;另一方面表现为语文教学应善于随着不断变化的教学实际,调整或更新原有的教学内容,以适应学生的学习需要。
3.教学思维的创新性。语文课堂教学应该是师生思维相互碰撞、相互启迪,进而形成新知的一种创新活动。新课程改革提倡研究性学习、探究性学习,注重教学过程中的“对话”,其目的在于要努力打破僵化的语文课堂教学模式,解放师生的思维,使语文课堂教学过程变成师生合作研究、探究、对话的过程。
4.教学语言的情感性。语文学科具有鲜明的人文学科品质,充满着丰富的情感性,这就要求语文课堂教学语言也要富于情感性。
5.教学方法的民主性。新课程改革强调,教学过程要突出学生学习的主体地位,要求语文教师改革“一讲到底”的授课方式,使学生由被动“默默聆听”变成积极主动探究问题、发现问题、解决问题。（摘自《教育理论与实践》2007年第11期）
多尔后现代课程的“4R”标准
□张 秀
1．丰富性。丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。后现代课程一个极为重要的特征是开放性。开放意味着生产性、诠释的多层性以及意义世界的多样性。要获得这样一种开放性，课程应该是丰富的，也可以说，课程需要有足够的含糊性、挑战性、混乱性，以促使学习者与课程对话，与课程中的人员对话。
2．回归性。回归性意味着人类将思想回转到自身的能力，是一种思考的环形运动，体现了人类创造意义的重要方式。多尔认为在回归性的课程中，没有固定的起点和终点。每个终点就是一个新的起点，每个起点来自于前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。
3．关联性。关联性包括教育联系和文化联系两层含义。教育联系是指在构建课程模体时考虑的一系列关系，在课程结构上也要强调其中的联系，这些联系通过回归性来发展课程的深度，使课程随时间的推移变得越来越丰富。文化联系包括与地方文化和全球文化的联系。
4．严密性。严密性是多尔四个标准中最重要的，它防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。我们通常把严密性与学术逻辑、科学观察和数学上的精确性联系起来，但多尔所说的并非如此，他对严密性概念进行了重新界定：它是解释性和不确定性的组合。在处理不确定性方面，严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系；在解释性方面，严密性意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。（摘自《教学与管理》2007年第5期）
后现代教育观
□王利平
后现代教育观是后现代思潮在教育领域的产物，是教育领域对以往的实践和理论进行总结与反思的结果。它有如下基本特征。
1.开放的教育系统观。教育过去被人为地分解为多个较为封闭的系统，其发展是线性的、序列性的,因而是可预测的、有着明确的起点和终点的。而后现代主义认为教育的发展是超越线性的，是复杂的、多元的和不可预测的。
2.多元的教育目的观。这是开放教育系统观的内在要求，它强调个体的社会性和差异性，强调整体的发展性和开放性。
3.互动的教育过程观。这是建立在新型的、平等的师生观基础之上的一种教育态度。教师在治愈自身与世界的隔离感的同时，要以开放的心态，不断寻求新的途径，将学生带入对真理日益深入的理解之中。
后现代主义教育观把知识看作是一个开放的、自我调节的系统。这有两层含义：首先，知识既然是开放的，就不是封闭的，始终处在与外界（实践）的交换之中。其次，知识是动态的,不是一成不变的“真理”，而是不断地吐故纳新、不断地解构和生成的动态过程。
后现代主义教育观否定价值的等级性，主张人与人之间应当彼此宽容、互相尊重。因此它提倡教师与学生之间应是平等的对话关系，认为师生之间没有绝对的权威，他们在对话过程中围绕着不同的问题各自进行独立思考，然后通过沟通达到相互认同。教师的角色是可能发生变化的，教师有时是一个知识的传授者，有时和学生一样，是一个求知者。（摘自《教育与职业》2007年第20期）
后现代知识观
□沈 奇
后现代知识观强调知识的多元化、非整体性和不可通约性。后现代知识观并不认为教学仅仅是简单的信息传递。即使是高效的能力，也不能归结为对数据的良好记忆或是进入机器存储的良好能力。重要的能力在于为了当下解决问题而使那些相关的数据现实化，并使它们形成一种有效的策略。
后现代知识观强调的知识多元化：一是指多视角、多向度的知识创新，摆脱传统知识的西方中心主义，摒弃所谓的“普遍性”或“规律性”；二是指采取多元文化的观点，让各种文化和知识都能为学生所理解、尊重和欣赏。
后现代知识观的教学目标也不是事先预设的，而是由教师和学生在教学过程中通过相互作用、相互协商而动态生成的。在这个意义上，教师的角色就不是一成不变的所谓“知识权威”，不能用统一和普适的观点，千篇一律地教育学生，因为学生主体本身具有多样性和差异性，具有不同的个性特征。
后现代知识观追求的“误构”模式强调理解及平等对话的作用。因为，教育从本质上看，就是教师和学生的交往和互动。教师不是知识的提供者，而是与学生共同进行有关学习主题、意见、思想和情感的交换与分享，这就要求师生之间形成真正的交流。师生之间教育交往的主要形式就是对话，通过对话形成真正的沟通和交流，从而达到理解,即精神获得沟通。（摘自《教育发展研究》2008年第2期）
生命视野下的教师成长
□王惠来
在生命历程的视野下,主体性成为教师成长的基本线索,其成长的时空、内容和形式成为基本的量度。教师的成长可以概略地分为预成性、养成性与生成性的成长。
1.预成性的教师成长。是指教师遵循着一条根据特定教师教育理论和以往成功教师的成长经验，以教师教育课程方式呈现的发展路径而实现其专业化发展。用较少的时间和精力为代价去适应教育教学工作。
2.养成性的教师成长。是指教师凭借自身在日常教育教学活动中的知识储备、经验积累、能力形成等自发地获得其教师生命成长的生存状态。此阶段的教师成长的外界发展时空有所缩减,但其潜在的积累和体察却使得其发展时空获得了实质性的扩展。但发展在内容上局限于能力提升和行为转变等方面,教师成长的形式也过于潜在并缺乏制度上的有效保障。
3.生成性的教师成长。是指教师在具备基本的专业理论知识和教育教学实践能力的基础上，进一步通过体验、探究、交往的方式，充分体现其在教育生活的主体性地位,并不断体验、反思和创生自身的教育专业理论知识和行为能力的成长过程。教师以成人学习者和终身学习者的姿态生成于“自主、合作、探究”的学习情境之中,他们的成长获得了极大的扩展,其成长的内容变得更为全面,其成长的形式变得灵活多样。（摘自《课程·教材·教法》2007年第5期）
教师专业共同体质的规定性
□牛利华
教师专业共同体是以求知和育人为基本活动内容的教师专业发展模式，是由一线教师所组成的提高性组织，任何教师组织如果不以求知和育人为核心内容都不能称之为真正的教师专业共同体。它具有如下三个特质。
1．教师专业共同体以学生的学习与发展状况为核心议题。“如何育人”构成了它的主要活动内容。教师专业共同体一般由同一学科的教师组成的，他们的专业领域相同，面对的受教育对象大致相同，传授教学内容大体一致，他们在一起研究课程，创造新的评估方式，研究如何提高和改进专业实践，如何增进学生的学习。
2．教师专业共同体是一个以求知为己任的学习共同体。作为一个学习团体，教师专业共同体将教师在本学科领域持续的智力提高作为主要任务。优秀的教师首先应当是本学科领域的终身学习者与探索者，必须不断增加知识量，拓宽知识广度，紧跟学科知识变化与范式转换。教师专业共同体为每个教师的学科知识探索提供了基本的时空条件，为他们共同研讨和共同学习钻研学科专业知识提供了场所。
3．教师专业共同体是一种新的教师专业发展模式。以往的离岗式专业发展模式将“求知”与“育人”在时间和空间上分离开来，教师对于专业知识的学习变成了假期或周末进行的活动，而不是时刻进行着的职业活动的一部分，具有其不可避免的缺陷。教师专业团体的角度使教师在工作环境(学校)中学习和发展，将求知与育人作为教师最基本的生活方式，这样可以很好地化解教师的专业追求与教学追求的时空矛盾。（摘自《教育发展研究》2007年第12期）
教师教学专业技能
核心成分的养成策略
□李玉峰
1．任务分析。通过对教材和学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；对教学目标中的学习结果进行分类；根据对不同类型学习条件的分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件；确定与教学目标有关学生的起点状态。
2．案例分析。通过现场观察或专家教学视频进行分析、讨论各种教学技能的类型、特点、效果,分析教师教学行为的合理性。
3．教学反思。教师成长等于经验加反思，反思是教师专业发展的重要工具。通过系列的干预性研究让教师提前熟悉并运用不同的反思策略。反思策略具体有：自我提问策略与问题单(主要运用于实践活动之前,着重指向内部思维)；行为记录反思策略与反思教案(贯穿于实践活动始终,并做反思记录)；交流反思策略与反思札记(单纯的内省反思活动，通常较模糊、难以深入，而在进行对话时，可以使人的思维清晰,来自交谈对象的反馈又会激起深入的思考)等。
4．成长记录袋。它主要收集、记录教师、同学对于学生做出评价的有关材料。记录着一个人在某一时期一系列的成长“故事”，是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及最终发展水平的理想方式，可有效防止教学感受、教学机智的流失。（摘自《中国教育学刊》2007年第1期）
意外有时也能
转化为资源
□华应龙
有一次，我不小心把后脑勺磕破了，只能戴着帽子上课。可是，怎样才能对学生有个比较体面的交待?上课的前一天晚上，我的脑中突然灵光一现……
“同学们，看到站在讲台前的我，你觉得最特别的是什么?……猜猜我为什么戴帽子呢?……原因嘛，不告诉你，是个谜。”
实际教学的情景和我预想的差不多，学生说出了我最特别的是“戴着帽子”。我考虑到教学内容是“中括号”，并不是继续追问：“猜一猜我为什么戴帽子?”而是问“我为什么要在头上加个帽子呢?”这与课上的算式中要“加上”一个中括号正好吻合。
在学生五花八门的猜测后，我说：“帽子有各种各样的功能，可以用来提醒，如小学生头上的小黄帽；可以用来装饰，如大明星头上的帽子……那我到底为什么戴帽子呢?不告诉你，是个谜。”我把总结落在功能上，与中括号的功能正好衔接。
下课时，我总结完中括号改变运算顺序的功能后，摘掉帽子，深深地一鞠躬，学生们轻轻地笑了。“哈哈，脑袋上加个帽子和算式中加个括号是一样的，帽子和括号都有着特别的功能!”
磕破脑袋，是无意的；但把磕破的脑袋用起来，却是有心的，苦苦追寻的。
怎样的教学是好的教学?有很多维度的界定。教师如果能把突发的、不期而遇的、不利的事件转化为难得的、恰到好处的、有用的教学资源，把课上得令学生恍然大悟，这样的教学不就是好的教学?碰到类似事件，该采取何种教学策略呢?这属于缄默知识，需要“意会”。（摘自《中国教育报》2008年3月4日）
构建“生命课堂”的策略
□夏晋祥
在构建“生命课堂”的教学实践中，我们总结提炼出“生命课堂”构建的具体操作策略是：“知识靠体悟”“能力靠互动”“情感靠熏陶”。这种操作策略要求打破传统的以教师“满堂灌”为主线的教学套路，构建以学生主动参与、积极活动为主线的教学模式。这种教学模式的核心就是创造全体学生都积极参与学习的条件，让学生在主动参与中获得直接的知识和经验，提高智能，使心灵得到更好发展。
例如我们在小学课堂教学实践中构建的小学语文课堂教学“读、记、议、提”教学模式，把课堂教学的环节分为“读、记、议、提”四环节：“读”即让学生多读；“记”即学生读完后将自己的感想、体会、建议及读懂的没读懂的都记下来；“议”即学生将自己记下来的各种问题先自己思考后再将不懂的交到小组讨论，小组不能解决的再拿到全班讨论，全班学生不能解决的教师也可以参与讨论；“提”即教师根据学生前面三个环节的学习情况，依据知识、能力、情感态度价值观三维目标的要求，对学生在学习过程中没有涉及和没有完成的三维目标问题提出来，让学生再讨论或由教师直接解答。这种课堂教学新模式，教师的主要作用体现为创设情境，将生活引入课堂，同时又将课堂向生活开放，成为了学生学习的组织者、帮助者、激励者和欣赏者。（摘自《课程·教材·教法》2008年第1期）
什么是好问题
□阳初冬
什么样的问题才是一个好问题?波利亚认为，一个好的问题应具备四个特征。一是问题是现实的、有趣的。二是问题具有较强的挑战性和探索性。三是问题的解决具有解法的多样性和思维多样化。四是问题能推广或扩充到各种情形。在教学中，教师设计问题时，要注意从以下方面考虑。
1.诱导性。教学时，教师可以从学生生活体验人手，运用富有趣味性、知识性的问题，诱导学生以愉悦的心情积极思维，主动探索问题的解决方法。
2.开放性。开放性问题不强求答案的唯一性，有利于培养学生的发散思维和创造性思维，提高他们解决问题的能力。开放性问题的结论往往是：“你认为该怎样看待这种问题?”“如果是你，你会怎么做?”“关于这个问题，你还有其他的看法吗?”“如果现在让你重新做，你会怎么做?”。
3.启发性。在学生开展自主探究活动时，教师要适时地进行引导和启发。比如，“你生活中有没有遇到类似的问题?”“如果换个条件，结果将会怎样?”“你有什么发现、收获、感受或结论?”教师适时地进行启发提问，可为学生提供关键性的帮助，使学生的疑惑茅塞顿开，从而加速探究学习的进展。
4.提示性。提示性问题是指教师所提的问题对学生的探究活动要能起指导或引导作用，给学生指明探究的大致方向。
5.序列性。探究学习中，教师的提问不能随意而为，应当事先经过精心设计。探究中各阶段所提供给学生的问题，应当有层次、有节奏、前后衔接和逐步深化，这样才能促使学生紧紧围绕某个主题，逐步深入开展探究活动。（摘自《湖南教育》2008年第3期）
□本栏责任编辑 周瑜芽
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