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[摘 要]实践性知识的积累与发展是提升农村幼儿教师专业水平的关键。现有的农村幼儿教师继续教育模式忽视了实践性知识的发展，从而使得教育效果不尽如人意。确立以提升幼儿教师实践性知识水平为目标，并据此调整继续教育目标，优化教育内容和形式，建立主体取向的评价方式是优化农村幼儿教师继续教育模式的策略。
[关键词]实践性知识；农村幼儿教师；继续教育
2010年教育部出台《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《规划纲要》），将农村学前教育的发展作为重要目标。这标示着追寻教育质量的内涵发展将是下一个十年的重要任务。目前，农村幼儿教师继续教育的内容非常丰富，但结果并不尽如人意，农村幼儿教师会遇到“培训时听得激动、回去后难以落实、心灵落差难以弥补”的境况。[1]追根究底，造成以上局面的关键在于农村幼儿教师将所学停留在课本的静态层面，没有转换为自身的实践性知识。因此，在实践性知识的视域下开展农村幼儿教师继续教育至关重要。
一、教师实践性知识的理论诠释
（一）教师实践性知识的概念阐释
何谓教师的实践性知识？北京大学陈向明教授认为，实践性知识是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识。[2]这种知识比理论更加宽泛，能够囊括更多的内容，包括内隐的教育信念、关于自我的深度认识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识。这些或者系统或者零散的“认识、理解、解释、看法、观点”统合起来，形成对教师的工作“有用”的知识，[3]指引教师所吸纳的每一个教育理念和理论，左右教师所做的每一个教育决策，影响教师在不同教育情境中的教育行为。可以说，实践性知识是教师自行生产、自行消费的本土知识。实践性知识的优劣直接决定了每位教师在教育这个行业从什么方向走、能够走多远等职业问题。
（二）教师实践性知识的来源
关于教师实践性知识的来源，学界并没有达成一致意见。笔者将已有的研究进行了归类，发现教师实践性知识的来源有以下四类：
1.源于教师职前的受教育经历和职后的学习
当准教师选择幼儿教育这个专业时，就对幼儿教育专业有了一定的主观认同，通过专业、系统的学习，他们不仅习得了学科知识，对幼儿及其发展有了朴素的认识，而且对幼儿教育的方方面面有了初次体认，这些都是实践性知识的一部分。教师职后参加的短期培训、园本培训、参会学习，有助于教师更新教育观念，拓宽专业知识视野，训练具体的教育教学技能。尤其是教师职后的学习往往与工作中的具体实际紧密相连，更容易转化为实践性知识。
2.源于教师职后的教学经验
教师在真实教育情境中，将所学知识整合，在实践中运用，并对实践后的效果进行深度反思，敦促自身调整教育策略、教育方法，丰富、完善已有的知识体系、经验体系。当再一次遇到类似的教育情境、教育问题时，教师暗示自己用曾经尝试成功的方法解决问题。如此循环往复，实践中经过验证的理念、学理，促使教师坚定教育信念，积累教育策略，转化为实践性知识。
3.源于教师的个人生活史
教师实践性知识其形成必然无法脱离教师自身的生活经验，以及个人所赋予的经验意义。[4]教师在个人生活中所处的关键时期、遭遇的关键事件、偶遇的关键人物，抑或一帆风顺，抑或百遇阻挠，抑或曲曲折折，每一次的欢乐、失望、成功、失败，都会深刻地影响教师的人生哲学，左右其教育信念和教育决策，这些都是实践性知识的重要组成部分。
4.源于教师学习共同体
基于共享的规范、观念，教师自发形成一个探寻专业成长的共享型学习组织。针对同一个话题或问题，教师畅所欲言，以智慧启迪智慧，以思想引领思想，促使每位教师开展深度的自我对话，重新审视自己的教育目的、教育价值观，追寻更为适宜的教育实践方略，获得内在的引导与启蒙，建构新经验，修正新理念，[5]这些不断研修的要领将付诸于教师的教育行为，成为教师实践性知识的重要内容。
二、农村幼儿教师继续教育模式应注重教师实践性知识发展
（一）现有的农村幼儿教师继续教育模式存在的问题
现有的农村幼儿教师继续教育存在诸多问题，有教育本身存在的问题，如教育形式与内容等问题，也有教育经费、教育资源不足以及制度设计方面的问题，但教育本身的问题是根本，教育经费以及制度设计是外在的保障和依托。
1. 农村幼儿教师继续教育的目标指向错误
现有的农村幼儿教师继续教育质量保障体系主要围绕教师获取“正式知识”的教育目标展开，侧重于保障教师理论水平和专业知识的学习与提升。也就是说，现有的农村幼儿教师继续教育质量保障体系的关注点主要在教育资源供给方面，对于教师在工作实际中触发的教育意识、教育问题，产生的教育行为、教育反思没有关注。因此，过度关注教师所消费的正式知识，忽略教师自身生产的实践性知识，必然导致继续教育的实效性不尽如人意。
2.农村幼儿教师继续教育的形式与途径较为单一
有研究者对继续教育的形式进行深入研究，发现外部的继续教育形式以短期集中培训为主，脱产跟班、函授学习的机会极少，[6]内部的继续教育形式以园本培训为主，但因为园本培训囿于本园教师之间互相观摩、评课，缺乏方向引导和深度挖掘，导致园本培训流于形式，没有实质性的效果。不管是外部的继续教育形式，还是内部的继续教育形式，都镌刻着浓重的“灌输”痕迹，看不到彼此间的“对话、互动”，单调的教育形式和途径自然无法激发农村幼儿教师的学习积极性。
3.农村幼儿教师继续教育的内容针对性、操作性不足
继续教育分为两类：一类是学历教育，另一类是非学历教育。从学历教育而言，城市幼儿教师是参加的主体，只有少数农村幼儿教师愿意通过脱产或半脱产的方式提升自己的学历。负责学历教育的高校或科研机构则以城市幼儿教师的专业需求、前期经验去设计课程。甚至所实习的幼儿园都是与农村幼儿园有着天壤之别的市区优质幼儿园[7]，结果导致，学历教育的内容与农村幼儿教师的知识经验、现实困境有较大的差距，更不要提知识的转化了。就非学历教育而言，新任教师培训、教师岗位培训、骨干教师培训等都是以一般意义的幼儿教师为培训设计的出发点，内容以新理念、新理论的讲授为主，用讲座的“一言堂”形式摒弃了农村幼儿教师的主体参与，他们哪还有操作的可能性？ 4.农村幼儿教师继续教育的评价导向失误
评价就像一根指挥棒，评什么和怎么评，会对农村幼儿教师实践产生直接的导向作用。《中小学教师继续教育规定》中明确指出，新任教师培训不少于120学时，教师岗位培训不少于240学时，这是教育部对教师参与继续教育时间的硬性要求，目的是保障教师参与继续教育的时间，进而提升师资质量。结果大部分培训则把“学时”作为继续教育评价的重要参考依据，仅仅针对农村幼儿教师的出勤率进行评价，根本不考虑培训对教师的实效性。这种急功近利的评价方式必然导致农村幼儿教师的继续教育也带有了急功近利的色彩。在他们看来，“学分”“证书”比教育实效更为实用。
（二）促进实践性知识提升是农村幼儿教师继续教育的关键
由于我国特有的城乡二元体制，农村幼儿教育与城市幼儿教育存在诸多的差异，农村幼儿教师的知识、能力素养也具有独特性，这种独特性很大程度上决定了其实践性知识的特点。
首先，农村幼儿教师的专业知识欠缺，导致实践性知识具有一定的非专业性。 据调查显示，超过一半的农村幼儿教师并非学前教育科班出身，没有接受过系统、完整的专业教育与训练，虽然受过短期的培训，但对专业内涵的理解支离破碎。一部分农村幼儿教师是由富余小学教师转岗而来，理念、教育行为无不渗透出浓厚的“小学化”色彩。正是由于这些农村幼儿教师缺乏对国家幼儿教育政策、理念与专业知识的正确认识与理解，无法对自身教育教学行为进行正确、客观反思，直接影响了其实践性知识的专业性。
其次，专业人士的引领缺乏适宜性，使得农村幼儿教师的实践性知识较为混乱。目前，城市与农村幼儿园建立结对关系，开展了生动的送教下乡活动，省、市级示范性幼儿园送教到县一级幼儿园，县级幼儿园将所学精髓辐射到广泛的农村幼儿园。表面看来实现了良性交流，但66%的幼儿教师认为送教不太符合农村的教学实际，城市幼儿教师把适宜城市的教育教学策略、方法、内容搬到了农村，自然会导致“水土不服”的教育问题，模糊了农村幼儿教师的教育理解和教育方式。
最后，学习共同体的频频变化，造成农村幼儿教师的实践性知识缺乏系统性。由于大部分农村幼儿教师是聘任教师，不仅薪水较低，而且职称评聘与他们无关，教师资格认定与她们无缘，教育系统评优评先让他们靠边[8]，造成大量农村幼儿教师频繁流动，严重影响了幼儿园保教工作的连续性和学习共同体的统一性。临时的教师组建的临时学习体，每个学习体的教育价值观各有不同，针对一个问题的理解与解决策略差异甚大，导致农村幼儿教师的实践性知识零零散散，甚至相互矛盾。
三、基于实践性知识完善农村幼儿教师继续教育模式的思路与策略
（一）以提升实践性知识为继续教育的目标
实践性知识的内容宽广，包括教师关于自我的知识（自我认同、自我概念、自我效能等），关于科目的知识（学科知识、课程知识、教学资源等），关于学生的知识（学习需要和动机，学习态度和兴趣等），关于情境的知识（学校文化、人际关系等）。[9]这说明实践性知识不仅囊括了传统继续教育中所传授的正式知识，还侧重于教育信念、不同教育情境下的教育策略等更具生成性、灵活性的内容。以提升实践性知识水平作为农村幼儿教师继续教育的目标，既满足教师自身的教育需求，又呼应了社会对农村幼儿教师的合理期待，可以有效提升农村幼儿教师的专业素养。
（二）拓展多元的继续教育形式与途径
传统的继续教育形式具有浓厚的“一言堂”色彩，都是高校教师、教研员或其他培训机构的老师在讲台上滔滔不绝地讲授，幼儿教师以静听、记笔记的方式开展学习，偶尔会有互动，但也局限于彼此间僵硬的一问一答，根本无法激发幼儿教师的学习兴趣和热情。因此，拓展多元的继续教育形式势在必行。以实践性知识提升为目标的继续教育光靠“一言堂”是无法深入进行的，必须改变为“操作性”学习，如开展小组研讨、观摩、练习、竞赛、游戏，辅助网络培训、录像跟进，方可切实提高以实践性知识提升为目标的继续教育质量。
（三）精选适宜、具有操作性的继续教育内容
承担农村幼儿教师继续教育的院校和教研机构，在制定培训方案时，要根据党和政府对农村学前教育发展的新要求和农村学前教育发展的客观规律，到农村深入分析农村幼儿教师的现状和需要，从情感、态度、价值观的层面上，帮助农村幼儿教师树立职业信念和理想，增强其责任感、使命感，精心设计贴近农村幼儿教师实际的继续教育方案及其课程。深度剖析农村幼儿园转岗教师、新任教师、在职教师的差异性，增强农村幼儿教师培训设计的针对性，凸显不同层次教师发展的连续性。除此之外，培训机构还应该将所授的教育原理等知识转化为教师可以“操作”的知识，还原教师的实际工作情景，设置真实问题，允许教师有时间、空间将他人的知识转化为自己的知识，并深化理解。
（四）选择主体取向的继续教育评价方式
在后现代时期，受“解放理性”的支配，“管理主义倾向”的评价再也不适宜当下的社会发展了，随之产生的是第四代评价——一种建构式的评价。主体取向的评价恰恰是第四代评价中的代表，这种评价不是靠外部力量对课程进行监督和控制，而是以协商的方式促使主体对自身行为产生“反省意识和能力”[10]。例如，可以采用阶段式案例反思的方式，促使农村幼儿教师在不同的成长阶段对自身学习实效的剖析，每进行过一轮培训或继续教育后，以所学为依据反思自己的工作实效，进而形成档案袋，纵向凸显教师的专业发展与成长。
参考文献
[1] 杜丽静，于海静.幼儿教师领雁工程培训模式探索[J].金华职业技术学院学报，2012，（1）：44.
[2][3][9]陈向明等.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011：230，231，77.
[4] 姜美玲.论教师实践性知识的发展路径[J].当代教育科学，2009，（13）：7.
[5] 张淑琼，杜丽静.教师专业成长与幼儿园园本教研——“地方联盟，资源统合”的幼儿园园本教研模式探索[J].长春教育学院学报，2012，（2）：72.
[6] 田景正，周端云.湖南省农村幼儿教师继续教育现状调查[J].教师教育研究，2009，（7）：66-70.
[7] 王纬虹，申毅.农村幼教培训岂能不接“地气”[N].中国教育报，2012-01-13.
[8] 朱扬寿，曾福生，陈蜀江，农村幼儿教师队伍现状及其发展对策[J].学前教育研究，2007，（12）：38.
[10]张华著.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：394.
责任编辑 蓝光喜
[关键词]实践性知识；农村幼儿教师；继续教育
2010年教育部出台《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《规划纲要》），将农村学前教育的发展作为重要目标。这标示着追寻教育质量的内涵发展将是下一个十年的重要任务。目前，农村幼儿教师继续教育的内容非常丰富，但结果并不尽如人意，农村幼儿教师会遇到“培训时听得激动、回去后难以落实、心灵落差难以弥补”的境况。[1]追根究底，造成以上局面的关键在于农村幼儿教师将所学停留在课本的静态层面，没有转换为自身的实践性知识。因此，在实践性知识的视域下开展农村幼儿教师继续教育至关重要。
一、教师实践性知识的理论诠释
（一）教师实践性知识的概念阐释
何谓教师的实践性知识？北京大学陈向明教授认为，实践性知识是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识。[2]这种知识比理论更加宽泛，能够囊括更多的内容，包括内隐的教育信念、关于自我的深度认识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识。这些或者系统或者零散的“认识、理解、解释、看法、观点”统合起来，形成对教师的工作“有用”的知识，[3]指引教师所吸纳的每一个教育理念和理论，左右教师所做的每一个教育决策，影响教师在不同教育情境中的教育行为。可以说，实践性知识是教师自行生产、自行消费的本土知识。实践性知识的优劣直接决定了每位教师在教育这个行业从什么方向走、能够走多远等职业问题。
（二）教师实践性知识的来源
关于教师实践性知识的来源，学界并没有达成一致意见。笔者将已有的研究进行了归类，发现教师实践性知识的来源有以下四类：
1.源于教师职前的受教育经历和职后的学习
当准教师选择幼儿教育这个专业时，就对幼儿教育专业有了一定的主观认同，通过专业、系统的学习，他们不仅习得了学科知识，对幼儿及其发展有了朴素的认识，而且对幼儿教育的方方面面有了初次体认，这些都是实践性知识的一部分。教师职后参加的短期培训、园本培训、参会学习，有助于教师更新教育观念，拓宽专业知识视野，训练具体的教育教学技能。尤其是教师职后的学习往往与工作中的具体实际紧密相连，更容易转化为实践性知识。
2.源于教师职后的教学经验
教师在真实教育情境中，将所学知识整合，在实践中运用，并对实践后的效果进行深度反思，敦促自身调整教育策略、教育方法，丰富、完善已有的知识体系、经验体系。当再一次遇到类似的教育情境、教育问题时，教师暗示自己用曾经尝试成功的方法解决问题。如此循环往复，实践中经过验证的理念、学理，促使教师坚定教育信念，积累教育策略，转化为实践性知识。
3.源于教师的个人生活史
教师实践性知识其形成必然无法脱离教师自身的生活经验，以及个人所赋予的经验意义。[4]教师在个人生活中所处的关键时期、遭遇的关键事件、偶遇的关键人物，抑或一帆风顺，抑或百遇阻挠，抑或曲曲折折，每一次的欢乐、失望、成功、失败，都会深刻地影响教师的人生哲学，左右其教育信念和教育决策，这些都是实践性知识的重要组成部分。
4.源于教师学习共同体
基于共享的规范、观念，教师自发形成一个探寻专业成长的共享型学习组织。针对同一个话题或问题，教师畅所欲言，以智慧启迪智慧，以思想引领思想，促使每位教师开展深度的自我对话，重新审视自己的教育目的、教育价值观，追寻更为适宜的教育实践方略，获得内在的引导与启蒙，建构新经验，修正新理念，[5]这些不断研修的要领将付诸于教师的教育行为，成为教师实践性知识的重要内容。
二、农村幼儿教师继续教育模式应注重教师实践性知识发展
（一）现有的农村幼儿教师继续教育模式存在的问题
现有的农村幼儿教师继续教育存在诸多问题，有教育本身存在的问题，如教育形式与内容等问题，也有教育经费、教育资源不足以及制度设计方面的问题，但教育本身的问题是根本，教育经费以及制度设计是外在的保障和依托。
1. 农村幼儿教师继续教育的目标指向错误
现有的农村幼儿教师继续教育质量保障体系主要围绕教师获取“正式知识”的教育目标展开，侧重于保障教师理论水平和专业知识的学习与提升。也就是说，现有的农村幼儿教师继续教育质量保障体系的关注点主要在教育资源供给方面，对于教师在工作实际中触发的教育意识、教育问题，产生的教育行为、教育反思没有关注。因此，过度关注教师所消费的正式知识，忽略教师自身生产的实践性知识，必然导致继续教育的实效性不尽如人意。
2.农村幼儿教师继续教育的形式与途径较为单一
有研究者对继续教育的形式进行深入研究，发现外部的继续教育形式以短期集中培训为主，脱产跟班、函授学习的机会极少，[6]内部的继续教育形式以园本培训为主，但因为园本培训囿于本园教师之间互相观摩、评课，缺乏方向引导和深度挖掘，导致园本培训流于形式，没有实质性的效果。不管是外部的继续教育形式，还是内部的继续教育形式，都镌刻着浓重的“灌输”痕迹，看不到彼此间的“对话、互动”，单调的教育形式和途径自然无法激发农村幼儿教师的学习积极性。
3.农村幼儿教师继续教育的内容针对性、操作性不足
继续教育分为两类：一类是学历教育，另一类是非学历教育。从学历教育而言，城市幼儿教师是参加的主体，只有少数农村幼儿教师愿意通过脱产或半脱产的方式提升自己的学历。负责学历教育的高校或科研机构则以城市幼儿教师的专业需求、前期经验去设计课程。甚至所实习的幼儿园都是与农村幼儿园有着天壤之别的市区优质幼儿园[7]，结果导致，学历教育的内容与农村幼儿教师的知识经验、现实困境有较大的差距，更不要提知识的转化了。就非学历教育而言，新任教师培训、教师岗位培训、骨干教师培训等都是以一般意义的幼儿教师为培训设计的出发点，内容以新理念、新理论的讲授为主，用讲座的“一言堂”形式摒弃了农村幼儿教师的主体参与，他们哪还有操作的可能性？ 4.农村幼儿教师继续教育的评价导向失误
评价就像一根指挥棒，评什么和怎么评，会对农村幼儿教师实践产生直接的导向作用。《中小学教师继续教育规定》中明确指出，新任教师培训不少于120学时，教师岗位培训不少于240学时，这是教育部对教师参与继续教育时间的硬性要求，目的是保障教师参与继续教育的时间，进而提升师资质量。结果大部分培训则把“学时”作为继续教育评价的重要参考依据，仅仅针对农村幼儿教师的出勤率进行评价，根本不考虑培训对教师的实效性。这种急功近利的评价方式必然导致农村幼儿教师的继续教育也带有了急功近利的色彩。在他们看来，“学分”“证书”比教育实效更为实用。
（二）促进实践性知识提升是农村幼儿教师继续教育的关键
由于我国特有的城乡二元体制，农村幼儿教育与城市幼儿教育存在诸多的差异，农村幼儿教师的知识、能力素养也具有独特性，这种独特性很大程度上决定了其实践性知识的特点。
首先，农村幼儿教师的专业知识欠缺，导致实践性知识具有一定的非专业性。 据调查显示，超过一半的农村幼儿教师并非学前教育科班出身，没有接受过系统、完整的专业教育与训练，虽然受过短期的培训，但对专业内涵的理解支离破碎。一部分农村幼儿教师是由富余小学教师转岗而来，理念、教育行为无不渗透出浓厚的“小学化”色彩。正是由于这些农村幼儿教师缺乏对国家幼儿教育政策、理念与专业知识的正确认识与理解，无法对自身教育教学行为进行正确、客观反思，直接影响了其实践性知识的专业性。
其次，专业人士的引领缺乏适宜性，使得农村幼儿教师的实践性知识较为混乱。目前，城市与农村幼儿园建立结对关系，开展了生动的送教下乡活动，省、市级示范性幼儿园送教到县一级幼儿园，县级幼儿园将所学精髓辐射到广泛的农村幼儿园。表面看来实现了良性交流，但66%的幼儿教师认为送教不太符合农村的教学实际，城市幼儿教师把适宜城市的教育教学策略、方法、内容搬到了农村，自然会导致“水土不服”的教育问题，模糊了农村幼儿教师的教育理解和教育方式。
最后，学习共同体的频频变化，造成农村幼儿教师的实践性知识缺乏系统性。由于大部分农村幼儿教师是聘任教师，不仅薪水较低，而且职称评聘与他们无关，教师资格认定与她们无缘，教育系统评优评先让他们靠边[8]，造成大量农村幼儿教师频繁流动，严重影响了幼儿园保教工作的连续性和学习共同体的统一性。临时的教师组建的临时学习体，每个学习体的教育价值观各有不同，针对一个问题的理解与解决策略差异甚大，导致农村幼儿教师的实践性知识零零散散，甚至相互矛盾。
三、基于实践性知识完善农村幼儿教师继续教育模式的思路与策略
（一）以提升实践性知识为继续教育的目标
实践性知识的内容宽广，包括教师关于自我的知识（自我认同、自我概念、自我效能等），关于科目的知识（学科知识、课程知识、教学资源等），关于学生的知识（学习需要和动机，学习态度和兴趣等），关于情境的知识（学校文化、人际关系等）。[9]这说明实践性知识不仅囊括了传统继续教育中所传授的正式知识，还侧重于教育信念、不同教育情境下的教育策略等更具生成性、灵活性的内容。以提升实践性知识水平作为农村幼儿教师继续教育的目标，既满足教师自身的教育需求，又呼应了社会对农村幼儿教师的合理期待，可以有效提升农村幼儿教师的专业素养。
（二）拓展多元的继续教育形式与途径
传统的继续教育形式具有浓厚的“一言堂”色彩，都是高校教师、教研员或其他培训机构的老师在讲台上滔滔不绝地讲授，幼儿教师以静听、记笔记的方式开展学习，偶尔会有互动，但也局限于彼此间僵硬的一问一答，根本无法激发幼儿教师的学习兴趣和热情。因此，拓展多元的继续教育形式势在必行。以实践性知识提升为目标的继续教育光靠“一言堂”是无法深入进行的，必须改变为“操作性”学习，如开展小组研讨、观摩、练习、竞赛、游戏，辅助网络培训、录像跟进，方可切实提高以实践性知识提升为目标的继续教育质量。
（三）精选适宜、具有操作性的继续教育内容
承担农村幼儿教师继续教育的院校和教研机构，在制定培训方案时，要根据党和政府对农村学前教育发展的新要求和农村学前教育发展的客观规律，到农村深入分析农村幼儿教师的现状和需要，从情感、态度、价值观的层面上，帮助农村幼儿教师树立职业信念和理想，增强其责任感、使命感，精心设计贴近农村幼儿教师实际的继续教育方案及其课程。深度剖析农村幼儿园转岗教师、新任教师、在职教师的差异性，增强农村幼儿教师培训设计的针对性，凸显不同层次教师发展的连续性。除此之外，培训机构还应该将所授的教育原理等知识转化为教师可以“操作”的知识，还原教师的实际工作情景，设置真实问题，允许教师有时间、空间将他人的知识转化为自己的知识，并深化理解。
（四）选择主体取向的继续教育评价方式
在后现代时期，受“解放理性”的支配，“管理主义倾向”的评价再也不适宜当下的社会发展了，随之产生的是第四代评价——一种建构式的评价。主体取向的评价恰恰是第四代评价中的代表，这种评价不是靠外部力量对课程进行监督和控制，而是以协商的方式促使主体对自身行为产生“反省意识和能力”[10]。例如，可以采用阶段式案例反思的方式，促使农村幼儿教师在不同的成长阶段对自身学习实效的剖析，每进行过一轮培训或继续教育后，以所学为依据反思自己的工作实效，进而形成档案袋，纵向凸显教师的专业发展与成长。
参考文献
[1] 杜丽静，于海静.幼儿教师领雁工程培训模式探索[J].金华职业技术学院学报，2012，（1）：44.
[2][3][9]陈向明等.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011：230，231，77.
[4] 姜美玲.论教师实践性知识的发展路径[J].当代教育科学，2009，（13）：7.
[5] 张淑琼，杜丽静.教师专业成长与幼儿园园本教研——“地方联盟，资源统合”的幼儿园园本教研模式探索[J].长春教育学院学报，2012，（2）：72.
[6] 田景正，周端云.湖南省农村幼儿教师继续教育现状调查[J].教师教育研究，2009，（7）：66-70.
[7] 王纬虹，申毅.农村幼教培训岂能不接“地气”[N].中国教育报，2012-01-13.
[8] 朱扬寿，曾福生，陈蜀江，农村幼儿教师队伍现状及其发展对策[J].学前教育研究，2007，（12）：38.
[10]张华著.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：394.
责任编辑 蓝光喜