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情境教学是用具体的生活情境让学生更容易理解数学新知，知道数学来源于生活、能应用于生活。这样做的目的是拉近生活与数学的距离，增强学生对数学知识的理解能力，提高学生的学习兴趣。而作为知识的载体——文本，即教科书，是实施新课程的主要阵地，每本教科书都用情境图作为数学知识的切入口，体现了数学生活化、情境化的要求，所以文本中情境图作用之重要显而易见，它是实现新课程教学目标的发起点，是联系知识与学生生活的纽带，是帮助学生理解新知的生活模型。
正面，我从自己的教学实践入手，撷取实际教学中的一些现象，具体阐述有效使用情境图的操作要领，以提高情境图的“量、质、度、效、趣”，为实现有效教学而努力。
一、充分挖掘内涵，拓展情境图的“量”
现象:教学第一册准备课的“开学图”，教师先指导学生从整体上观察画面，有序、完整地说出整个插图所表达的意思，使原本相对信息容量大的情境图转化成相对信息量单一、利于学生理解的“分解内容”。具体的做法就是，让学生按图中人物的年龄、性别、活动情境和不同的景物进行分类观察，渗透分类思想。在以上观察的基础上进行提问：图中有几个学生？几个老师？几个男生？几个女生？几个人？几棵树？……引导学生通过数数，渗透自然数的概念，提高抽象概括能力。学生通过看看、数数、想想，有目的地观察画面，感知事物的数量特征，使学生在获得知识的同时也培养了观察事物的能力与方法。
二、处理现有资源，提高情境图的“质”
现象：一部分教师认为情境图形式新颖，适合儿童年龄特点，因而迷信教材，在教学中没有再做必要的处理，还是在教教材，而不是用教材教。如《除法的初步认识》例4呈现了熊猫分竹笋图,画面下清楚地写着把12个竹笋平均放在4个盘子里,每个盘子放3个。像这样的情境图信息是学生直接阅读文字信息获得的，丢失了必要的观察、理解过程，即便是老师问题设计中有所体现，如：通过观察图，你看到了什么？想到了什么？能提出哪些数学问题？……似乎教师体现了过程性教学、问题意识等观念，但是从学生的反馈中明显看出，学生只盯在图中的文字部分，学生的观察、发现变成了寻找“题”中的“已知条件”，“能提出哪些数学问题”变成了寻找“所求问题”，人为增加了学生的学习困难，由过去传统教学的分析文字应用题的数量关系，演变成分析图画中的数量关系，又一次形成了新课程下的程式化。
三、教师适时引导，把握情境图的“度”
现象：《9加几》运动会的情境图，教学一开始老师问看到了什么,学生只关注了各种活动内容而未提到与本节课相关的数学问题，老师没有适时引导和说明,致使最后学生开始讨论图上画着小朋友在分砖还是木块等无关因素。像这样，有的老师认为要把学习的主动权还给学生，就要体现学生学习的主体性，于是在课堂上不敢过多讲话，惟恐占据了学生的学习时间，不敢妄加评论，生怕压制了学生的个性，于是整个情境图教学由于缺乏教师的正确引导，学生就像一盘散沙，各抒己见。
情境图教学中教师应该引导和帮助而不是代替学生发现和提出问题，特别应该鼓励和帮助学生独立地观察提出问题，组织和鼓励学生小组合作交流，积极参与情境图活动，指导和帮助学生正确地运用数学的眼光观察事物。
四、选择呈现时机，突显情境图的“效”
现象：《1—5的认识》的教学，通常教师把动物园情境图放在开始作为情境引入，让学生观察画面后回答：图上有什么？把你看到的物体数量数一数各有多少？然后全班交流。可课后学生却说：“今天老师教的太简单了，我们幼儿园里早学过了。”
当然，情境图教学放在哪个环节、哪段时间根本没有好坏定论，它是根据学生的生活经验、心理起点及材料的特点综合决定的，教师可因时、因人、因地、因材进行选择教学。
五、深入了解学生，增加情境图的“趣”
现象：一位教师说：“我想低段孩子喜欢去游乐园、动物园，所以课一开始我就跟他们说今天要到游乐园去玩，可等我拿出情境图让他们说信息却都无动于衷。我都不知道现在的孩子到底喜欢什么？”
思考：“兴趣是学习最大的动力”，这个道理人人知道，可为何一上课学生就是没兴趣参与学习呢？这说明教师对学生还不够深入了解。学生的确很喜欢去游乐园、动物园，可当老师出示挂图时性质就变成了看图，难怪学生没兴趣。那么怎样深入了解学生呢？我们的学生到底对什么感兴趣呢？教师又如何找到兴趣和数学之间的结合点呢？首先教师应该和学生平起平坐，位于孩子的高度看教学，多从孩子的角度观察事物；还可在班级中做调查，看看学生对什么样的学习素材、学习方式最感兴趣，然后对情境图进行适当的处理和改进。总之，情境图的样本是教材的编写者提供的，他们把教学目标具体化为学习素材，以一个个丰富生动的生活场景呈现于教材，这也正体现了“数学生活化，生活数学化”的新课程理念。但教材毕竟只是作为教课的依据，真正要教得好，使学生受益，还要靠教师的善于运用。而教师又有着先于学生理解、挖掘“情境图”的机会和研究学生的权利，只要我们认真钻研教材，深入理解学生，具体分析，因材施教，情境图教学必将更加实、活、精、新。
正面，我从自己的教学实践入手，撷取实际教学中的一些现象，具体阐述有效使用情境图的操作要领，以提高情境图的“量、质、度、效、趣”，为实现有效教学而努力。
一、充分挖掘内涵，拓展情境图的“量”
现象:教学第一册准备课的“开学图”，教师先指导学生从整体上观察画面，有序、完整地说出整个插图所表达的意思，使原本相对信息容量大的情境图转化成相对信息量单一、利于学生理解的“分解内容”。具体的做法就是，让学生按图中人物的年龄、性别、活动情境和不同的景物进行分类观察，渗透分类思想。在以上观察的基础上进行提问：图中有几个学生？几个老师？几个男生？几个女生？几个人？几棵树？……引导学生通过数数，渗透自然数的概念，提高抽象概括能力。学生通过看看、数数、想想，有目的地观察画面，感知事物的数量特征，使学生在获得知识的同时也培养了观察事物的能力与方法。
二、处理现有资源，提高情境图的“质”
现象：一部分教师认为情境图形式新颖，适合儿童年龄特点，因而迷信教材，在教学中没有再做必要的处理，还是在教教材，而不是用教材教。如《除法的初步认识》例4呈现了熊猫分竹笋图,画面下清楚地写着把12个竹笋平均放在4个盘子里,每个盘子放3个。像这样的情境图信息是学生直接阅读文字信息获得的，丢失了必要的观察、理解过程，即便是老师问题设计中有所体现，如：通过观察图，你看到了什么？想到了什么？能提出哪些数学问题？……似乎教师体现了过程性教学、问题意识等观念，但是从学生的反馈中明显看出，学生只盯在图中的文字部分，学生的观察、发现变成了寻找“题”中的“已知条件”，“能提出哪些数学问题”变成了寻找“所求问题”，人为增加了学生的学习困难，由过去传统教学的分析文字应用题的数量关系，演变成分析图画中的数量关系，又一次形成了新课程下的程式化。
三、教师适时引导，把握情境图的“度”
现象：《9加几》运动会的情境图，教学一开始老师问看到了什么,学生只关注了各种活动内容而未提到与本节课相关的数学问题，老师没有适时引导和说明,致使最后学生开始讨论图上画着小朋友在分砖还是木块等无关因素。像这样，有的老师认为要把学习的主动权还给学生，就要体现学生学习的主体性，于是在课堂上不敢过多讲话，惟恐占据了学生的学习时间，不敢妄加评论，生怕压制了学生的个性，于是整个情境图教学由于缺乏教师的正确引导，学生就像一盘散沙，各抒己见。
情境图教学中教师应该引导和帮助而不是代替学生发现和提出问题，特别应该鼓励和帮助学生独立地观察提出问题，组织和鼓励学生小组合作交流，积极参与情境图活动，指导和帮助学生正确地运用数学的眼光观察事物。
四、选择呈现时机，突显情境图的“效”
现象：《1—5的认识》的教学，通常教师把动物园情境图放在开始作为情境引入，让学生观察画面后回答：图上有什么？把你看到的物体数量数一数各有多少？然后全班交流。可课后学生却说：“今天老师教的太简单了，我们幼儿园里早学过了。”
当然，情境图教学放在哪个环节、哪段时间根本没有好坏定论，它是根据学生的生活经验、心理起点及材料的特点综合决定的，教师可因时、因人、因地、因材进行选择教学。
五、深入了解学生，增加情境图的“趣”
现象：一位教师说：“我想低段孩子喜欢去游乐园、动物园，所以课一开始我就跟他们说今天要到游乐园去玩，可等我拿出情境图让他们说信息却都无动于衷。我都不知道现在的孩子到底喜欢什么？”
思考：“兴趣是学习最大的动力”，这个道理人人知道，可为何一上课学生就是没兴趣参与学习呢？这说明教师对学生还不够深入了解。学生的确很喜欢去游乐园、动物园，可当老师出示挂图时性质就变成了看图，难怪学生没兴趣。那么怎样深入了解学生呢？我们的学生到底对什么感兴趣呢？教师又如何找到兴趣和数学之间的结合点呢？首先教师应该和学生平起平坐，位于孩子的高度看教学，多从孩子的角度观察事物；还可在班级中做调查，看看学生对什么样的学习素材、学习方式最感兴趣，然后对情境图进行适当的处理和改进。总之，情境图的样本是教材的编写者提供的，他们把教学目标具体化为学习素材，以一个个丰富生动的生活场景呈现于教材，这也正体现了“数学生活化，生活数学化”的新课程理念。但教材毕竟只是作为教课的依据，真正要教得好，使学生受益，还要靠教师的善于运用。而教师又有着先于学生理解、挖掘“情境图”的机会和研究学生的权利，只要我们认真钻研教材，深入理解学生，具体分析，因材施教，情境图教学必将更加实、活、精、新。