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“语言习得，是语文教学的本义之所在，是对语文教学本质的回归，是一种价值无量的返璞归真。注重语言习得，不是由某个人的主观愿望支配的，也不是哪个教学流派的独家专利，而是由语文教学本质决定的。”这段话让我们明白语文教学的本质是语言性，而思维培养、人文渗透、常规训练，应有机地渗透到语言习得之中，而不是凌驾其上，或是游离其外。忽视语言习得，就失去了语文教学的本质意义。在我们的语文课堂教学中，要把学生吸引到语言的海洋中，这是语文课堂最主要的工作。
一、语文课堂语言习得的现状剖析
（一）重情节分析，轻语言分析
在语文课堂上，很多教师注重情节分析。对课文的情节和内容了解是需要的，但这不是语文学习的重点。上课时，只关注课文的情节和内容，对语言表达只是轻轻带过，这是本末倒置。这样的教学是把简单的教复杂了，注重微言大义的繁琐分析，忽视语言的感受、积累和运用，是捡了芝麻丢了西瓜的得不偿失的表现。
（二）重语言内容，轻语言形式
语言有内容和形式两个方面，两者相互依存，不可分离。语言内容必须通过语言形式去反映，语言形式又必然反映着语言内容。不同的语言形式反映内容的不同含义。阅读教学中常出现抛开语言形式而孤立地去分析语言内容的现象。
（三）重单一训练，轻综合训练
课堂教学中语言训练比较单一，显得枯燥乏味，也容易造成语言训练的单一模式，破坏了文本学习的语境。如，在教《画家和牧童》第一段时，我们自然地关注这一段中“一……就……”的语言形式表达。从这个语言形式中，我们理解了画家画技的高超。在训练这个语言表达方式时，我们往往趋向于单一化，只是让学生再用这个语言形式说句子。这样就脱离了对文本的理解，进入一种孤立的语言训练，破坏当时学习文本的情境。
（四）重语言的琐碎分析，轻语言感受的培养
语感习得的主要内涵是培养学生对语言的形象感、意蕴感和情趣感。我们在教学中误认为语言习得可以借助分析来完成，因此在讲清讲透上下工夫，这样就把简单的教复杂了，把整体的教零碎了。
（五）重人文教育，轻语言训练
人文性是语文学科特有的本质。在课堂教学中渗透人文教育是非常重要的，但过于关注了人文性，就会把语文课的人文教育简单化，得“意”而忘“言”，导致语文课如贴道德标签，滑到思想品德课和煽情课的境地。教学一些人文性较强的文本，我们很容易把感悟人物精神和情感作为教学内容，而忽视了文本的文字特点。
二、语言习得的有效策略
（一）在整合梳理、比较发现中习得语言
现行的语文课堂教学，有“要和课文内容分析说再见”的说法。这就提醒我们在钻研教材时要关注文本的语言特点，要由语言学习带动情节内容的学习。我们要通过对语言整合、比较、发现，让学生感悟语言，提升他们的语言表达能力。
“整合梳理”就是在全面感知课文的基础上，把全文的教学内容整合成几个大问题，让学生的视线锁住几个关键问题就可以了。如《纸船与风筝》一文，就可以整合成这几个问题：1.松鼠住在山顶，小熊住在山脚。松鼠是怎么做的？小熊又做了什么？2.松鼠和小熊各自的感受是怎么样的？3.当小熊和松鼠争吵后，他们各自的心情和做法又是怎么样的？设计这样几个问题，既对全文进行了全面整合，又把问题指向了关键词句。这样既理清了全文，又能引领学生学习重要词句，这样的教学省时、简约。
汪潮教授曾说：“比较是小学语文学习中比较好的一种方法。”“比较发现”就是将锁定的句子用比较的方法进行学习，在比较中发现语言表达的特点。如：（1）松鼠折了一只纸船，放在小溪里。纸船漂呀漂，漂到小熊的家门口。（2）他想了想，就扎了一只风筝。风筝乘着风，飘呀飘，飘到了松鼠家门口。在比较中，学生发现：“漂”与‘飘”的不同用法，“飘呀飘”的用词特点，作者不是直接写“漂走了”，或是“往前漂”。在比较中，学生发现了语言的节奏美以及这种带着期待、美好的感觉。这样以后，再让学生去感悟文本的情感，提升理解能力，在语言习得中让学生的思维能力、情感感受力都有一个提高。
（二）借助语言形式去窥探语言内容的信息
在教学中，我们应该引导学生在语言内容和语言形式的统一中理解语言表达形式的特点和规律。强化语言习得，主要是指加强语言表达形式的理解和运用，并把语言内容的学习渗透到语言表达形式的学习中。要树立一个基本的观念：要借助语言形式去窥探语言内容的信息。
教学《掌声》第二段时，我们要关注语言形式的表达，抓住这一段中的一些关键词，进行上下文比较，从语言形式的变化往语言内容深处走一回，不但让学生对人物的心理有更深切的体会，更主要是让学生学会如何对人物的特定動作进行描写。在这一自然段的教学中，我们抓住“一摇一晃”这个动作的语言表达方式的特点，进行两次比较：
第一次比较：
1.她走上了讲台。
2.她终于走上了讲台。
3.她终于一摇一晃地走上了讲台。
通过比较，学生明白为什么要写上“一摇一晃”，这“一摇一晃”对英子来说表现了什么。
第二次比较：
1.在全班同学的注视下，她终于一摇一晃地走上了讲台。
2.英子向大家深深地鞠了一躬，然后，在掌声里一摇一晃地走下了讲台。
两句话都写到了英子“一摇一晃”的动作，不同的是第一次的“一摇一晃”背后是英子害怕、难受的心理，而第二次的“一摇一晃”却是坦然的、自信的。走路的姿态没变，但心态已经发生了极大的变化，这是学生应该感悟到的内容。
（三）“写作本位”的阅读教学策略
重语言内容的分析转向分析语言形式为主，就是从“感悟路子”转向“言语训练路子”。我们常常试图通过引导学生对课文内容的理解、感悟、体会来提高语文能力，但至于课文是怎么写的，用什么方法写的却全然不顾。我们的教学要让学生知道课文“写了什么”，更要让学生懂得课文是“怎么写的”。这就是语文课堂教学中教学内容的确定的问题。
到底一篇文章应该教什么呢？教材内容和课程内容是不一样的。课程内容是“教什么”，而教材内容是“用什么来教”。我们面对教材内容，要能确定课程内容是什么。那到底哪个是课程内容呢？如学习一篇写人叙事的文章时，如果目标指向是理解人物的思想品质，显然这不是语文的课程内容；如果目标指向人物品质是怎么表达的，那就抓住了语文课程的内容。理解人物的思想品质不是语文的课程内容，而学习一种言语的表达可能更接近于语文课程内容。语文课程内容的开发，要瞄准语言知识、语文方法的教学和语文能力的培养。
（四）加强语言运用的整体观照
学生掌握语言的真正标志是语言的运用水平。抓住文本语言特色，在此文本的基础上再加以综合训练，这是从理解语言为主转向运用语言为主的一个体现，也是从理解语言到积累语言再到运用语言的一个过程。我们要加强语言运用的整体观照，深挖文本本身的资源，让语言训练能在此课文中融理解、积累、运用为一体。如：《画家和牧童》第一段中“一……就……”的语言形式运用可以在全文进行观照，如用上这个句式夸夸画家的画、夸夸画家的谦虚等。
（五）在语言走一个来回中渗透人文
语文课堂中的人文思想只能是渗透，要如水中之盐，观之无形，品之有味。应该从语言入手，体味人文内涵，然后再回归语言，是一种不断互逆的双向运动。
如，人教版六年级《老人与海鸥》中教学，我们可以从语言层面入手，紧扣词语进入文本教学，比“读文字谈感觉”更加有语文味。读第三段，找找描写老人和海鸥的词句，思考：你发现了什么？“应声而来”，是应什么声而来？“依他的节奏”，这是一种什么样的节奏，这种如此平常或是根本没有什么艺术性的节奏对于海鸥来说是什么？引导学生从文字描写中读出“默契”，再去探究“默契”文字背后的情感。
这样的教学，落脚点在语言上，让学生在初步感悟的基础上，慢慢走进语言，体会语言的深度和厚度，然后在情感上加以提升。如果在语文学习中语言和情感两翼齐飞，就能自然地、无痕地达到教学的目标。
（责编 韦 雄）
一、语文课堂语言习得的现状剖析
（一）重情节分析，轻语言分析
在语文课堂上，很多教师注重情节分析。对课文的情节和内容了解是需要的，但这不是语文学习的重点。上课时，只关注课文的情节和内容，对语言表达只是轻轻带过，这是本末倒置。这样的教学是把简单的教复杂了，注重微言大义的繁琐分析，忽视语言的感受、积累和运用，是捡了芝麻丢了西瓜的得不偿失的表现。
（二）重语言内容，轻语言形式
语言有内容和形式两个方面，两者相互依存，不可分离。语言内容必须通过语言形式去反映，语言形式又必然反映着语言内容。不同的语言形式反映内容的不同含义。阅读教学中常出现抛开语言形式而孤立地去分析语言内容的现象。
（三）重单一训练，轻综合训练
课堂教学中语言训练比较单一，显得枯燥乏味，也容易造成语言训练的单一模式，破坏了文本学习的语境。如，在教《画家和牧童》第一段时，我们自然地关注这一段中“一……就……”的语言形式表达。从这个语言形式中，我们理解了画家画技的高超。在训练这个语言表达方式时，我们往往趋向于单一化，只是让学生再用这个语言形式说句子。这样就脱离了对文本的理解，进入一种孤立的语言训练，破坏当时学习文本的情境。
（四）重语言的琐碎分析，轻语言感受的培养
语感习得的主要内涵是培养学生对语言的形象感、意蕴感和情趣感。我们在教学中误认为语言习得可以借助分析来完成，因此在讲清讲透上下工夫，这样就把简单的教复杂了，把整体的教零碎了。
（五）重人文教育，轻语言训练
人文性是语文学科特有的本质。在课堂教学中渗透人文教育是非常重要的，但过于关注了人文性，就会把语文课的人文教育简单化，得“意”而忘“言”，导致语文课如贴道德标签，滑到思想品德课和煽情课的境地。教学一些人文性较强的文本，我们很容易把感悟人物精神和情感作为教学内容，而忽视了文本的文字特点。
二、语言习得的有效策略
（一）在整合梳理、比较发现中习得语言
现行的语文课堂教学，有“要和课文内容分析说再见”的说法。这就提醒我们在钻研教材时要关注文本的语言特点，要由语言学习带动情节内容的学习。我们要通过对语言整合、比较、发现，让学生感悟语言，提升他们的语言表达能力。
“整合梳理”就是在全面感知课文的基础上，把全文的教学内容整合成几个大问题，让学生的视线锁住几个关键问题就可以了。如《纸船与风筝》一文，就可以整合成这几个问题：1.松鼠住在山顶，小熊住在山脚。松鼠是怎么做的？小熊又做了什么？2.松鼠和小熊各自的感受是怎么样的？3.当小熊和松鼠争吵后，他们各自的心情和做法又是怎么样的？设计这样几个问题，既对全文进行了全面整合，又把问题指向了关键词句。这样既理清了全文，又能引领学生学习重要词句，这样的教学省时、简约。
汪潮教授曾说：“比较是小学语文学习中比较好的一种方法。”“比较发现”就是将锁定的句子用比较的方法进行学习，在比较中发现语言表达的特点。如：（1）松鼠折了一只纸船，放在小溪里。纸船漂呀漂，漂到小熊的家门口。（2）他想了想，就扎了一只风筝。风筝乘着风，飘呀飘，飘到了松鼠家门口。在比较中，学生发现：“漂”与‘飘”的不同用法，“飘呀飘”的用词特点，作者不是直接写“漂走了”，或是“往前漂”。在比较中，学生发现了语言的节奏美以及这种带着期待、美好的感觉。这样以后，再让学生去感悟文本的情感，提升理解能力，在语言习得中让学生的思维能力、情感感受力都有一个提高。
（二）借助语言形式去窥探语言内容的信息
在教学中，我们应该引导学生在语言内容和语言形式的统一中理解语言表达形式的特点和规律。强化语言习得，主要是指加强语言表达形式的理解和运用，并把语言内容的学习渗透到语言表达形式的学习中。要树立一个基本的观念：要借助语言形式去窥探语言内容的信息。
教学《掌声》第二段时，我们要关注语言形式的表达，抓住这一段中的一些关键词，进行上下文比较，从语言形式的变化往语言内容深处走一回，不但让学生对人物的心理有更深切的体会，更主要是让学生学会如何对人物的特定動作进行描写。在这一自然段的教学中，我们抓住“一摇一晃”这个动作的语言表达方式的特点，进行两次比较：
第一次比较：
1.她走上了讲台。
2.她终于走上了讲台。
3.她终于一摇一晃地走上了讲台。
通过比较，学生明白为什么要写上“一摇一晃”，这“一摇一晃”对英子来说表现了什么。
第二次比较：
1.在全班同学的注视下，她终于一摇一晃地走上了讲台。
2.英子向大家深深地鞠了一躬，然后，在掌声里一摇一晃地走下了讲台。
两句话都写到了英子“一摇一晃”的动作，不同的是第一次的“一摇一晃”背后是英子害怕、难受的心理，而第二次的“一摇一晃”却是坦然的、自信的。走路的姿态没变，但心态已经发生了极大的变化，这是学生应该感悟到的内容。
（三）“写作本位”的阅读教学策略
重语言内容的分析转向分析语言形式为主，就是从“感悟路子”转向“言语训练路子”。我们常常试图通过引导学生对课文内容的理解、感悟、体会来提高语文能力，但至于课文是怎么写的，用什么方法写的却全然不顾。我们的教学要让学生知道课文“写了什么”，更要让学生懂得课文是“怎么写的”。这就是语文课堂教学中教学内容的确定的问题。
到底一篇文章应该教什么呢？教材内容和课程内容是不一样的。课程内容是“教什么”，而教材内容是“用什么来教”。我们面对教材内容，要能确定课程内容是什么。那到底哪个是课程内容呢？如学习一篇写人叙事的文章时，如果目标指向是理解人物的思想品质，显然这不是语文的课程内容；如果目标指向人物品质是怎么表达的，那就抓住了语文课程的内容。理解人物的思想品质不是语文的课程内容，而学习一种言语的表达可能更接近于语文课程内容。语文课程内容的开发，要瞄准语言知识、语文方法的教学和语文能力的培养。
（四）加强语言运用的整体观照
学生掌握语言的真正标志是语言的运用水平。抓住文本语言特色，在此文本的基础上再加以综合训练，这是从理解语言为主转向运用语言为主的一个体现，也是从理解语言到积累语言再到运用语言的一个过程。我们要加强语言运用的整体观照，深挖文本本身的资源，让语言训练能在此课文中融理解、积累、运用为一体。如：《画家和牧童》第一段中“一……就……”的语言形式运用可以在全文进行观照，如用上这个句式夸夸画家的画、夸夸画家的谦虚等。
（五）在语言走一个来回中渗透人文
语文课堂中的人文思想只能是渗透，要如水中之盐，观之无形，品之有味。应该从语言入手，体味人文内涵，然后再回归语言，是一种不断互逆的双向运动。
如，人教版六年级《老人与海鸥》中教学，我们可以从语言层面入手，紧扣词语进入文本教学，比“读文字谈感觉”更加有语文味。读第三段，找找描写老人和海鸥的词句，思考：你发现了什么？“应声而来”，是应什么声而来？“依他的节奏”，这是一种什么样的节奏，这种如此平常或是根本没有什么艺术性的节奏对于海鸥来说是什么？引导学生从文字描写中读出“默契”，再去探究“默契”文字背后的情感。
这样的教学，落脚点在语言上，让学生在初步感悟的基础上，慢慢走进语言，体会语言的深度和厚度，然后在情感上加以提升。如果在语文学习中语言和情感两翼齐飞，就能自然地、无痕地达到教学的目标。
（责编 韦 雄）