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摘 要：高中语文单元学习任务為提升学生的语言品味与思辨能力提供了新的路径。首先，通过语言实践活动来发展语言能力，在单元学习任务中，设计语言的品味与思辨任务，是落实语言建构与运用素养的必由之路。其次，立足于语言建构与运用素养，对语言品味与思辨类单元学习任务做出合理归序，从而操控目标完成的节奏，提升任务设计的价值。最后，对其编写特点做出分析。把握语言品味与思辨型任务的编写特点及规律，发掘其价值，能对学生完成单元学习任务及教师开展单元学习任务提供有效帮助。
关键词：单元学习任务 语言建构与运用 语言品味 语言思辨 语言文字
高中语文单元学习任务为落实语言建构与运用素养提供了丰富的语言实践活动，而对语言的品味与思辨恰是构成语言建构与运用素养的有机要素，每一单元的第二个单元学习任务也几乎都是对本单元作品的语言文字进行咀嚼、体味、思考。当下，新课改正在推行，而单元学习任务这一新模块的展开却一直处在摸索状态。在这样的情况下，基于语言建构与运用素养，对语言品味与思辨型的高中语文单元学习任务进行合理归序就有着相当的必要，把握语言品味与思辨型任务的编写特点及规律，发掘其价值，对学生完成单元学习任务及教师开展单元学习任务都有一定帮助。
一、相关概念界定
（一）语言建构与运用素养
新课程标准将“语言建构与运用”定义为：“学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”新课标对“语言建构与运用”这一素养下了上述定义，素养的提出虽高屋建瓴，但若想使语言素养真正在语文课堂教学中落地，还需要将语言素养的具体内涵研判得更为深入、透彻。若要明晰其内涵，首先要正确区分“语言建构”和“语言运用”的意义。
1.何为“语言建构”
上海师范大学人文学院的郑桂华教授认为，要想使“语言建构”含义明确就需要加上主语成分，变成“学生通过语文学习建构自己的语言素养”或“教师通过教学促进学生建构一定的语言素养”。北京师范大学中文系教授王宁认为“语言建构”有两方面含义：一方面是指出于表达思想的目的，按照语言内部系统来建构话语；另一方面是指在个人言语经验的基础上逐步建立起自己的言语体系，包括属于个人的言语心理词典、句点和表达风格。不管学者们对“语言建构”的定义阐释有何种区别，我们可以确定的是“语言建构”的过程是由学习者自身完成的，且这个过程是在潜移默化中进行的，它的效果所反馈的对象也是学生本身。由此，我们可以把“语言建构”定义为：学生通过日积月累的语文学习将汉语语言文字的特点及运用规律内化并形成个人语言经验的过程。
2.何为“语言运用”
王宁认为：“语言建构是运用的前提，而运用则是建构的重要途径。”郑桂华认为：“语文学习中的阅读一般是偏向于建构的学习，而写作被认为是偏向运用的学习。”相较于“语言建构”来说，其实“语言运用”不难理解，比较常见的针对某一题材的写作训练或是针对某一言语作品的研讨交流就属于“语言运用”这一范畴。我们在特定的情境下将“语言”作为工具来表情达意，并由此产生交流交际的效果，这一过程其实就是“语言运用”，简单来说，其实就是运用语言来进行个人表达，与他人交流。但在这个过程中，不是自说自话，也不是胡乱说话，而是要能够阐明观点，推敲字句，注重文辞，要能生动地说出心里话，规范地自我阐发。
（二）语言品味与思辨
依据新课标的要求，通过语文课堂教学落实语言建构与运用素养就是通过语言实践活动来发展语言能力，而在单元学习任务中，对作品语言的品味与思辨往往是第一步，它也是落实语言建构与运用素养的必由之路，具体说来对语言的品味与思辨应该遵循如下逻辑：
首先要引导学生对课文中的文字、词汇、脉络、思想形成初步的感性认识，能够感受文艺作品所传递的思想情感和主旨，引导学生在阅读的过程中品味语言，包括品味文本语言的表达方式与艺术特色，品味不同体裁文本语言的意境与韵味，品味不同音韵节奏的表达效果，学会欣赏不同体式的艺术美感，以此来提升学生的语言品鉴与评价能力，这就是对语言的品味。
但对高中生的语言能力要求不应止步于对语言的感性认识，在引导学生理解与探究语言文字作品时，不能忽视逻辑思维的培养，即“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象”，“运用批判性思维审视作品”，这就谈及了对语言的思考和辨析，即语言思辨。
（三）单元学习任务解读
1.单元学习任务的内涵
若想对语言品味与思辨型单元学习任务进行合理归序，那么有必要廓清“单元学习任务”的具体内涵，如果从字面意思来解读“单元学习任务”这一词，其内涵应如下：
一是以单元为单位，呼应了“大单元教学”的理念。单元学习任务的设置与编写打破了过去单篇课文教学的方式，打通了课与课之间的壁垒，整合了一整个单元的知识点与学习目标，不再像过去一样教一篇学一篇记一篇，它可以帮助学生将单篇课文的碎片化知识串成一条线，通过达成单元学习任务中的要求，来将所习得的单元知识结构化、系统化。
二是强调学生的“学”。之所以命名为单元“学习”任务，那么出发点和归宿就都应当是学生的“学”，细看每个单元的单元学习任务内容，它们发问的对象都是学生而非教师，因此完成这些问题与任务的主体就应当是学生。这就强调了学生的主体性。
三是以“任务”驱动学生学习。之所以采用“任务”一词，其实是与旧教材中的“练习”划清界限，如果是单纯的练习题，乍一听便无法激起学生的学习热情，而以任务的形式比课文更优先地呈现在学生面前，学生或许会为了完成任务而对学习课文有更饱满的热情，这也就是为什么编者建议将单元学习任务作为教学设计中的前置位。
2.语言建构与运用素养下的单元学习任务 语言建构与运用素养须在丰富的语言实践中落实，单元学习任务为语言素养落实提供了与之呼应的语言活动“场所”，它整合了一个单元的全部学习内容，涉及了结构化的知识和多方面的活动，由此，开展单元学习任务中的活动成为培育语言素养的重要途径。与此同时，语言建构与运用素养也为单元学习任务的设计与开展提供了有力的支撑，尽管上、下两册16个单元中每个单元的学习任务体现了语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面的总体学习要求，但细看其实所有学习任务都是围绕着本单元的语言文字作品展开，且很多学习任务都涉及了“语言品味”与“语言思辨”这两种元素。
通过完成单元学习任务中的问题与要求，可以帮助学生整体把握、深入理解课文内容，经过自主的语言练习和反复的语言实践，使学生在大量的实践与练习中摸索、总结语言运用的规律，帮助学生在丰富的语言实践活动中提升阅读理解与言语表达能力。单元学习任务从编写到设计再到完成，每一步都绕不开“语言”这一语文学习要素，因此，对语言品味与思辨类的单元学习任务进行梳理是十分有必要的。
二、语言品味与思辨类单元学习任务归序
如叶圣陶先生所说：“文艺作品是作者思维活动的成果，思维活动的固定形式，也就是写在纸面上的语言——文字。作者给读者的，仅仅是这些写在纸面上的语言，这以外再没有别的。”作者将自己的所思所想通过语言表达出来置于作品之中，除了作品中的语言文字，没有留给读者其他的产物。但一个作家的思想、生活及其头脑中的人生观、世界观，也通过其作品传递了出来，这也是作家与读者心灵交流的唯一渠道。我们品味作品，其实就是在品味作者使用的语言，读者并不能够脱离语言文字材料来欣赏、体味作品的思想和意蕴。因此，单元学习任务为帮助学生品味作品语言提出了详尽、细致的要求，具体设计情况如上表所示。
如表1-1所示，部编本高中语文必修上、下册共11个单元配有单元学习任务，且每个单元都对学生的语言品味及思辨提出了具体的要求，两册书中的单元学习任务题目共38题，其中语言品味与思辨任务共11个大题、15个小题，其数量之多可以看出编写者对语言品味及思辨这一语言活动价值的重视。
三、语言品味与思辨类任务编写特点
（一）可凭借关键词准确定位
在表1-1中，可以看到每个单元的语言品味与思辨任务大多采用了“揣摩”“感受”“体会”“品味”“分析”“探究”等关键词，这类关键词一出现，学生可以准确定位这道题是什么类型的，需要为此做出什么样的准备与思考，这就不至于使学生在面对单元学习任务这一新的模块时束手无策、毫无抓手。但在解读关键词之时仍然要注意甄别，例如“品读”和“研读”，二者只有一字之差，但意思却不尽相同，“品读”大体来说是带着品味和欣赏的目的去仔细而全方位地阅读言语作品，去欣赏作品中的典雅辞义及作品之本同末异，不仅要读出作者的情绪、情感，更要读出作品的意境、旨归，还要领会作者的文气清浊，可见“品读”是多方面的“读”；而“研读”更多的是探究作品的主旨和奥义，有些作品文约意广，拿戏剧作品来说，很多对白是简短精炼的，然而哪怕台词只有一个字都能体现出角色复杂而多变的心理活动和情绪起伏，需要读者反复地钻研、推敲、琢磨，带着这样的目的去阅读，方能称之为“研读”。
阅读不能止步于“读”，它只是学习任务的一个开端，无论哪一种读法，都是为了准确分析、深入思考与探究语言文字作品，这就说到了语言思辨，即对语言的思考和辨析：思考的是通过语言文字作品传达出的主旨、思想、立意，辨识分析的是语言文字作品中的意象、人物、情节及逻辑等，在这个过程中学生已经由对作品的感性认识逐渐过渡到辩证分析的阶段，这就可以顺而利用语言文字作品来锻炼学生的批判性思维。
可见这些关键词的设计能够在很大程度上帮助学生顺利完成单元学习任务，但也对学生解读关键词的标准提出了一定要求。在锁定了关键词以后正确将其解读，才能更好地完成语言品味与思辨任务。
（二）以单元主题为划分标准
与人教版教材以体裁划分单元相比，用不同的人文主题来划分各个阅读鉴赏单元是部编本高中语文教材一个很大的创新点，拿必修上册以“青春吟唱”为主题的第一单元来说，本单元选取了五首近現代诗歌和两篇小说，这样体裁杂糅的选编方式是新教材编写的一次重大突破。为了打破篇与篇之间的隔膜，单元学习任务的设计也与课文选编方式相呼应，所以将针对五首诗、两篇小说的学习任务放置在同一个单元学习任务之中，但正如南宋倪思的“文章以体制为先”之论对语文教学的影响之深远，到目前我们仍然不得不考虑到体裁之别为赏读作品带来的限制，考虑到这一点，编者又将对五首诗与两篇小说的语言品味与思辨任务分别置于两个不同的题目当中。
但从表1-1可以发现，所有单元都以人文主题作为划分标准，依主题而设计的单元学习任务大多都能跨越体裁的藩篱，找到不同体裁之中主题意蕴的共通之处，打通了这个通道之后，呈现在我们眼前的单元学习任务，就能够使学生不以体裁为桎梏地对作品进行更自如地理解、体会，也为学生对不同文体的语言文字作品进行品味与思辨提供了更广阔的空间。
将语言素养嵌入单元学习任务的研究之中，是新课程改革的题中应有之义，只有立足于核心素养来梳理语言品味与思辨类单元学习任务，才能深刻地把握其价值定位和设计特点。从梳理的结果可以管窥编写者对语言品味与思辨的重视程度，因为语言文字作品中饱含着作家的心血乃至生命和魂灵，只有品味作品的语言，才能感知作品的温度，感悟作家的生命；只有对语言现象进行思辨，才能捕捉、剖析语言的义理。单元学习任务为提升学生对语言之美的领悟力和对语言之理的洞察力提供了一个崭新的活动场所，我们可以顺而利用这样一个学习模块，在语文学习的长河之中，逐步地通过语文之“文”来追索语文之“语”的奇趣与奥义。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2] 郑桂华.如何理解“语言建构与运用”这一语文核心素养[J].语文学习，2019 （11）.
[3]王宁.谈谈语言建构与运用[J].语文学习，2018 （1）.
[4]叶圣陶.关于使用语言[J].人民文学，1956 （3）.
作 者： 王永宏，佳木斯大学人文学院教授，研究方向：现代汉语诗歌、中国传统文化与美学；单良玉，佳木斯大学研究生部学科教学（语文） 专业在读硕士研究生。
编 辑： 杜碧媛 E-mail： [email protected]
关键词：单元学习任务 语言建构与运用 语言品味 语言思辨 语言文字
高中语文单元学习任务为落实语言建构与运用素养提供了丰富的语言实践活动，而对语言的品味与思辨恰是构成语言建构与运用素养的有机要素，每一单元的第二个单元学习任务也几乎都是对本单元作品的语言文字进行咀嚼、体味、思考。当下，新课改正在推行，而单元学习任务这一新模块的展开却一直处在摸索状态。在这样的情况下，基于语言建构与运用素养，对语言品味与思辨型的高中语文单元学习任务进行合理归序就有着相当的必要，把握语言品味与思辨型任务的编写特点及规律，发掘其价值，对学生完成单元学习任务及教师开展单元学习任务都有一定帮助。
一、相关概念界定
（一）语言建构与运用素养
新课程标准将“语言建构与运用”定义为：“学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”新课标对“语言建构与运用”这一素养下了上述定义，素养的提出虽高屋建瓴，但若想使语言素养真正在语文课堂教学中落地，还需要将语言素养的具体内涵研判得更为深入、透彻。若要明晰其内涵，首先要正确区分“语言建构”和“语言运用”的意义。
1.何为“语言建构”
上海师范大学人文学院的郑桂华教授认为，要想使“语言建构”含义明确就需要加上主语成分，变成“学生通过语文学习建构自己的语言素养”或“教师通过教学促进学生建构一定的语言素养”。北京师范大学中文系教授王宁认为“语言建构”有两方面含义：一方面是指出于表达思想的目的，按照语言内部系统来建构话语；另一方面是指在个人言语经验的基础上逐步建立起自己的言语体系，包括属于个人的言语心理词典、句点和表达风格。不管学者们对“语言建构”的定义阐释有何种区别，我们可以确定的是“语言建构”的过程是由学习者自身完成的，且这个过程是在潜移默化中进行的，它的效果所反馈的对象也是学生本身。由此，我们可以把“语言建构”定义为：学生通过日积月累的语文学习将汉语语言文字的特点及运用规律内化并形成个人语言经验的过程。
2.何为“语言运用”
王宁认为：“语言建构是运用的前提，而运用则是建构的重要途径。”郑桂华认为：“语文学习中的阅读一般是偏向于建构的学习，而写作被认为是偏向运用的学习。”相较于“语言建构”来说，其实“语言运用”不难理解，比较常见的针对某一题材的写作训练或是针对某一言语作品的研讨交流就属于“语言运用”这一范畴。我们在特定的情境下将“语言”作为工具来表情达意，并由此产生交流交际的效果，这一过程其实就是“语言运用”，简单来说，其实就是运用语言来进行个人表达，与他人交流。但在这个过程中，不是自说自话，也不是胡乱说话，而是要能够阐明观点，推敲字句，注重文辞，要能生动地说出心里话，规范地自我阐发。
（二）语言品味与思辨
依据新课标的要求，通过语文课堂教学落实语言建构与运用素养就是通过语言实践活动来发展语言能力，而在单元学习任务中，对作品语言的品味与思辨往往是第一步，它也是落实语言建构与运用素养的必由之路，具体说来对语言的品味与思辨应该遵循如下逻辑：
首先要引导学生对课文中的文字、词汇、脉络、思想形成初步的感性认识，能够感受文艺作品所传递的思想情感和主旨，引导学生在阅读的过程中品味语言，包括品味文本语言的表达方式与艺术特色，品味不同体裁文本语言的意境与韵味，品味不同音韵节奏的表达效果，学会欣赏不同体式的艺术美感，以此来提升学生的语言品鉴与评价能力，这就是对语言的品味。
但对高中生的语言能力要求不应止步于对语言的感性认识，在引导学生理解与探究语言文字作品时，不能忽视逻辑思维的培养，即“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象”，“运用批判性思维审视作品”，这就谈及了对语言的思考和辨析，即语言思辨。
（三）单元学习任务解读
1.单元学习任务的内涵
若想对语言品味与思辨型单元学习任务进行合理归序，那么有必要廓清“单元学习任务”的具体内涵，如果从字面意思来解读“单元学习任务”这一词，其内涵应如下：
一是以单元为单位，呼应了“大单元教学”的理念。单元学习任务的设置与编写打破了过去单篇课文教学的方式，打通了课与课之间的壁垒，整合了一整个单元的知识点与学习目标，不再像过去一样教一篇学一篇记一篇，它可以帮助学生将单篇课文的碎片化知识串成一条线，通过达成单元学习任务中的要求，来将所习得的单元知识结构化、系统化。
二是强调学生的“学”。之所以命名为单元“学习”任务，那么出发点和归宿就都应当是学生的“学”，细看每个单元的单元学习任务内容，它们发问的对象都是学生而非教师，因此完成这些问题与任务的主体就应当是学生。这就强调了学生的主体性。
三是以“任务”驱动学生学习。之所以采用“任务”一词，其实是与旧教材中的“练习”划清界限，如果是单纯的练习题，乍一听便无法激起学生的学习热情，而以任务的形式比课文更优先地呈现在学生面前，学生或许会为了完成任务而对学习课文有更饱满的热情，这也就是为什么编者建议将单元学习任务作为教学设计中的前置位。
2.语言建构与运用素养下的单元学习任务 语言建构与运用素养须在丰富的语言实践中落实，单元学习任务为语言素养落实提供了与之呼应的语言活动“场所”，它整合了一个单元的全部学习内容，涉及了结构化的知识和多方面的活动，由此，开展单元学习任务中的活动成为培育语言素养的重要途径。与此同时，语言建构与运用素养也为单元学习任务的设计与开展提供了有力的支撑，尽管上、下两册16个单元中每个单元的学习任务体现了语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面的总体学习要求，但细看其实所有学习任务都是围绕着本单元的语言文字作品展开，且很多学习任务都涉及了“语言品味”与“语言思辨”这两种元素。
通过完成单元学习任务中的问题与要求，可以帮助学生整体把握、深入理解课文内容，经过自主的语言练习和反复的语言实践，使学生在大量的实践与练习中摸索、总结语言运用的规律，帮助学生在丰富的语言实践活动中提升阅读理解与言语表达能力。单元学习任务从编写到设计再到完成，每一步都绕不开“语言”这一语文学习要素，因此，对语言品味与思辨类的单元学习任务进行梳理是十分有必要的。
二、语言品味与思辨类单元学习任务归序
如叶圣陶先生所说：“文艺作品是作者思维活动的成果，思维活动的固定形式，也就是写在纸面上的语言——文字。作者给读者的，仅仅是这些写在纸面上的语言，这以外再没有别的。”作者将自己的所思所想通过语言表达出来置于作品之中，除了作品中的语言文字，没有留给读者其他的产物。但一个作家的思想、生活及其头脑中的人生观、世界观，也通过其作品传递了出来，这也是作家与读者心灵交流的唯一渠道。我们品味作品，其实就是在品味作者使用的语言，读者并不能够脱离语言文字材料来欣赏、体味作品的思想和意蕴。因此，单元学习任务为帮助学生品味作品语言提出了详尽、细致的要求，具体设计情况如上表所示。
如表1-1所示，部编本高中语文必修上、下册共11个单元配有单元学习任务，且每个单元都对学生的语言品味及思辨提出了具体的要求，两册书中的单元学习任务题目共38题，其中语言品味与思辨任务共11个大题、15个小题，其数量之多可以看出编写者对语言品味及思辨这一语言活动价值的重视。
三、语言品味与思辨类任务编写特点
（一）可凭借关键词准确定位
在表1-1中，可以看到每个单元的语言品味与思辨任务大多采用了“揣摩”“感受”“体会”“品味”“分析”“探究”等关键词，这类关键词一出现，学生可以准确定位这道题是什么类型的，需要为此做出什么样的准备与思考，这就不至于使学生在面对单元学习任务这一新的模块时束手无策、毫无抓手。但在解读关键词之时仍然要注意甄别，例如“品读”和“研读”，二者只有一字之差，但意思却不尽相同，“品读”大体来说是带着品味和欣赏的目的去仔细而全方位地阅读言语作品，去欣赏作品中的典雅辞义及作品之本同末异，不仅要读出作者的情绪、情感，更要读出作品的意境、旨归，还要领会作者的文气清浊，可见“品读”是多方面的“读”；而“研读”更多的是探究作品的主旨和奥义，有些作品文约意广，拿戏剧作品来说，很多对白是简短精炼的，然而哪怕台词只有一个字都能体现出角色复杂而多变的心理活动和情绪起伏，需要读者反复地钻研、推敲、琢磨，带着这样的目的去阅读，方能称之为“研读”。
阅读不能止步于“读”，它只是学习任务的一个开端，无论哪一种读法，都是为了准确分析、深入思考与探究语言文字作品，这就说到了语言思辨，即对语言的思考和辨析：思考的是通过语言文字作品传达出的主旨、思想、立意，辨识分析的是语言文字作品中的意象、人物、情节及逻辑等，在这个过程中学生已经由对作品的感性认识逐渐过渡到辩证分析的阶段，这就可以顺而利用语言文字作品来锻炼学生的批判性思维。
可见这些关键词的设计能够在很大程度上帮助学生顺利完成单元学习任务，但也对学生解读关键词的标准提出了一定要求。在锁定了关键词以后正确将其解读，才能更好地完成语言品味与思辨任务。
（二）以单元主题为划分标准
与人教版教材以体裁划分单元相比，用不同的人文主题来划分各个阅读鉴赏单元是部编本高中语文教材一个很大的创新点，拿必修上册以“青春吟唱”为主题的第一单元来说，本单元选取了五首近現代诗歌和两篇小说，这样体裁杂糅的选编方式是新教材编写的一次重大突破。为了打破篇与篇之间的隔膜，单元学习任务的设计也与课文选编方式相呼应，所以将针对五首诗、两篇小说的学习任务放置在同一个单元学习任务之中，但正如南宋倪思的“文章以体制为先”之论对语文教学的影响之深远，到目前我们仍然不得不考虑到体裁之别为赏读作品带来的限制，考虑到这一点，编者又将对五首诗与两篇小说的语言品味与思辨任务分别置于两个不同的题目当中。
但从表1-1可以发现，所有单元都以人文主题作为划分标准，依主题而设计的单元学习任务大多都能跨越体裁的藩篱，找到不同体裁之中主题意蕴的共通之处，打通了这个通道之后，呈现在我们眼前的单元学习任务，就能够使学生不以体裁为桎梏地对作品进行更自如地理解、体会，也为学生对不同文体的语言文字作品进行品味与思辨提供了更广阔的空间。
将语言素养嵌入单元学习任务的研究之中，是新课程改革的题中应有之义，只有立足于核心素养来梳理语言品味与思辨类单元学习任务，才能深刻地把握其价值定位和设计特点。从梳理的结果可以管窥编写者对语言品味与思辨的重视程度，因为语言文字作品中饱含着作家的心血乃至生命和魂灵，只有品味作品的语言，才能感知作品的温度，感悟作家的生命；只有对语言现象进行思辨，才能捕捉、剖析语言的义理。单元学习任务为提升学生对语言之美的领悟力和对语言之理的洞察力提供了一个崭新的活动场所，我们可以顺而利用这样一个学习模块，在语文学习的长河之中，逐步地通过语文之“文”来追索语文之“语”的奇趣与奥义。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2] 郑桂华.如何理解“语言建构与运用”这一语文核心素养[J].语文学习，2019 （11）.
[3]王宁.谈谈语言建构与运用[J].语文学习，2018 （1）.
[4]叶圣陶.关于使用语言[J].人民文学，1956 （3）.
作 者： 王永宏，佳木斯大学人文学院教授，研究方向：现代汉语诗歌、中国传统文化与美学；单良玉，佳木斯大学研究生部学科教学（语文） 专业在读硕士研究生。
编 辑： 杜碧媛 E-mail： [email protected]