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经过多年研究与实践，国内外学者对早期阅读的核心目标已基本达成共识，即促进幼儿自主阅读能力的发展，使幼儿逐渐成长为独立的、流畅的阅读者。华东师范大学周兢教授在《〈幼儿园教育指导纲要（试行）〉解读》（以下简称《〈纲要〉解读》）中进一步指出，要让幼儿成为流畅的阅读者，需要多方准备，其中最为重要的是整合所需的阅读策略。什么是阅读策略？阅读策略有哪些内容？怎样培养阅读策略？本文将逐一阐述。
关于阅读策略的概念，早期研究倾向于用“阅读技巧”（reading skill）一词来说明阅读的方法或手段，近年来则广泛采用“阅读策略”（reading strategy）一词来解释儿童在阅读过程中所使用的方法，即自我调控的过程。台湾师范大学张国恩教授和宋耀廷教授提出，阅读策略是一种阅读能力，是从认知角度去建立和提升阅读效率。在阅读时，阅读者要有意识地阅读，并制定阅读方法，依据阅读目的和作品，随时调节策略，建构和推断文章意思。北京师范大学王文静教授和罗良教授在探讨如何培养儿童的阅读理解能力时指出，阅读策略是指儿童在面对不同类型的阅读材料时，为能准确、有效地提取信息和建构文章意思，采取的一系列具体的方法和步骤，它是一种内在心理活动和外在行为表现的综合。考虑到学前儿童元认知发展水平尚浅，难以有意识地进行计划和监控，幼儿阅读策略则可简要界定为：3～6岁幼儿在面对阅读材料时，自觉或在成人适当引导下采取的有助于文本（包括图画和文字）意义建构和阅读过程调控的方法和程序。
理解《3-6岁儿童学习与发展指南》语言领域在阅读准备方面的要求可知，早期阅读的重点不仅是培养幼儿的阅读兴趣和习惯，还包括引导幼儿掌握一些对理解所阅读的内容有积极作用的初步技能，这就是本文所讨论的阅读策略。周兢教授在《〈纲要〉解读》中将这种阅读的初步技能归纳为以下四种。
1.反思策略预备技能。在听故事、看图书的过程中，幼儿能对故事中的情节和人物产生种种思考。阅读后对内容进行反思，将有利于幼儿理解文本和图画。
2.预期策略预备技能。当幼儿积累了一定的阅读经验后，在听到或看到类似内容时，就可能对事件的发展和人物的取向作出推测。这种能力可以帮助幼儿在未来的阅读学习中，较快速地理解阅读内容。
3.质疑策略预备技能。在整合阅读理解的过程中，需要幼儿对内容有质疑的意识，即听完故事或看完图书后，能主动提问主人公为什么这样做，这件事为什么会发生等。质疑能够帮助幼儿在阅读时寻找到事件发生发展的原因，以深入准确地理解阅读材料。
4.假设策略预备技能。在阅读图书后，幼儿能够变换条件或者情景，思考故事发展可能的变化，進行假设想象。幼儿具备假设的策略技能后，可以将其推广到未来的书面语言学习中，通过换位思考，帮助幼儿从作者角度理解文本。
本研究在选择幼儿阅读策略培养内容时，重点参考了以上四种阅读策略预备技能，同时将某些易于迁移到幼儿阶段的中小学阅读策略融入其中。为了有效促进幼儿自主阅读能力的发展，使策略成为阅读理解的助推器，本研究将重点培养幼儿运用以下四种阅读策略：预测策略、自主提问策略、提取关键信息策略和假设策略。其中，预测策略和假设策略类似于周兢教授提出的预期策略预备技能和假设策略预备技能。正如已有研究所述，预测可以提高幼儿对阅读材料的注意程度，从预测入手开始阅读不仅能有效提高幼儿对内容的理解，同时能培养幼儿带着问题阅读、思考的习惯，使其获得专注阅读的内在动机。假设策略与想象密切相关，但并不是让幼儿随意想象，而是以故事内容为基础，变换角度，通过建构新的问题空间，获得对内容更深入的理解。学前儿童思维发展尚处起步阶段，往往呈现出明显的自我中心倾向，即不擅于从他人角度考虑问题，表现在阅读上就是难以从作者角度理解内容。培养幼儿的假设策略，即引导幼儿去自我中心，尝试从多种视角思考问题，从而帮助幼儿弱化读者取向的阅读方式。自主提问策略类似于中小学的产生问题策略。既然幼儿自主阅读并不是简单的指读汉字，更强调幼儿能够独立地建构故事意义，那么就需要幼儿主动参与阅读的整个过程，同时能自主地对不理解或不清楚的问题进行回顾和表达。幼儿自主提问往往以回顾内容为前提，所以提倡幼儿自主提问，也是在鼓励幼儿重复阅读，培养反思意识。提取关键信息策略类似于中小学的总结或概括策略。有所不同的是，本研究不要求幼儿精确地剔除次要信息，而是强调幼儿能主动把握与主要人物有关的线索和事件。提取关键信息策略同样是一种引导幼儿回顾、反思阅读内容的方法，有利于幼儿调动与故事结构有关的阅读经验，并运用相关知识提高阅读理解水平。
为明确幼儿阅读策略的培养方式，笔者深入了解并梳理了国内外多种阅读教学法，如分享阅读、对话式阅读、交互式教学等。此外，突出儿童自主阅读意识和理解监控能力培养的“SQ3R技术”既是一种培养阅读理解能力的教学策略，也是儿童自我指导的学习策略，包括浏览、提出问题、阅读内容寻找答案、回忆内容和复习巩固五个步骤。据此，笔者以北京市某机构的幼儿为对象进行了行动研究，提出了适宜于3.5～6岁幼儿的阅读策略培养技术——幼儿阅读策略二步教学法，简称“TR4S技术”。所谓二步教学，就是将预测、自主提问、提取关键信息和假设四种阅读策略渗透在两次模式化的阅读活动中，以培养幼儿的阅读策略为直接目标，以促进幼儿自主阅读能力的发展，使幼儿逐渐成为独立阅读者为最终目的。在第一次阅读（新书阅读）时着重培养幼儿的预测策略和自主提问策略，在第二次阅读（重复阅读）时，着重培养幼儿的提取关键信息策略和假设策略。T和R分别代表两次阅读活动中的讲述（tell sto？ ry）和回顾（recall）环节，4S表示四种阅读策略（strate？ gies），具体操作方法如下。
第一次阅读：预测—讲述—回顾—提问 预测：在新书阅读时，成人首先向幼儿展示图画书封面，引导幼儿观察封面图画，对故事内容进行初步推测，如“画面上是谁？他们在做什么”。其次，提示幼儿关注题目与图画之间的联系，朗读题目，引导幼儿对先前的预测内容进行澄清，促使其结合题目与图画做出更合理的预测，如“你对这个故事已经有一些自己的想法了，那我们来看看题目是否能再给我们一点提示”。
讲述：成人用自然的语速，从封面至封底朗读图画书。朗读过程中，在不影响整本书阅读流畅性的前提下，成人注意适当停顿，及时对生僻词汇或语句进行简要解释，以确保幼儿能够理解故事的语言。另外，成人应把握时机，引导幼儿对故事的发展趋势进行预测。如在阅读《晚安，大猩猩》时，成人提示：“管理员走到了狮子住的铁笼前面，对狮子说‘晚安，狮子’，然后大猩猩会怎么做呢？”
回顾：为了促进幼儿反思意识的养成，初次朗读后，成人与幼儿一起从封面开始回顾图画书。在回顾时，成人翻页要慢，注意停顿，为幼儿提供充足的反思时间。同时，可根据故事发展线索，进行简略叙述。
提问：回顾不仅可以培养幼儿的反思意识，也可以提高其发现问题的能力。所以，在回顾过程中，成人可鼓励幼儿边翻页边提问，并指导幼儿从书中寻找答案或尝试做出自己的解释。同时，成人也可根据故事内容提出高水平问题，为幼儿自主提问提供示范，并引导其关注故事前后的联系，促进阅读理解。如：“管理员为什么没发现动物们来到了他家？”“最后，香蕉被谁吃了？为什么？”幼儿自主提问和成人提问可在回顾结束后继续进行，在幼儿不失参与兴趣的情况下，尽量保证幼儿已获得问题的合理解释或知道从何渠道能找到答案。
第二次阅读：讲述—回顾—提取信息—假设
讲述：成人再次朗读图画书，或邀请幼儿一起参与讲述。如果幼儿对图书语言和内容已比较熟悉，可让一两名幼儿作为主讲者，成人以补充提问的方式协助幼儿把握故事主要内容，或对遗漏信息进行补充。如：“大猩猩在用钥匙给狮子开门的时候，管理员在做什么？”“管理员的妻子打了个呵欠，要睡觉了，大猩猩呢？”
回顾：成人与幼儿一起回顾图画书，并以提问的方式引导幼儿关注故事主要线索和作者想表达的含义。如：“故事开始时，管理员说了什么？大猩猩做了什么？”“大猩猩用管理员的钥匙打开了哪些动物的门？”“动物们跟着管理员来到他家后发生了什么？”“管理员的妻子为什么睁大了眼睛？”“故事结尾是怎样的？”
提取信息：成人提示幼儿提取信息，引导其从故事主要角色、主要线索和关键事件几方面回忆图书内容，并对以上信息进行描述。如：“这是一个关于谁的故事？”“他（他们）在故事中做了什么？”“故事的结局是怎样的？”
假设：成人提出假设问题，协助幼儿建立生活经验与假设情境间的联系，从而促使幼儿学习变换角度思考问题，丰富幼儿的想象。如：“如果管理员在回家的路上发现动物们被猩猩放出来了，他会怎么做？”“之后会发生什么事？猩猩又会怎么做？”“如果你是管理员，你会怎么做？”另外，成人还可以鼓励幼儿根据假设情境对原内容进行故事创编或结局改写，组织幼儿对新创编的故事进行表演等。
本阅读教学法强调培养幼儿的反思、质疑意识，鼓励幼儿主动表达自己对故事的理解和对问题的解释。所以在操作过程中，特别注重回顾对幼儿阅读策略培养和自主阅读能力养成的推动作用。同时，本教学法并不仅仅将回顾作为一个重要的阅读环节，更视为培养阅读策略的媒介，比如在回顾中自主提问，通过回顾引导幼儿把握故事主线等。值得一提的是，如果在幼儿园中施用本教学法，可在重复阅读前将新书投放到阅读区，培养幼儿的自主阅读兴趣，同時进一步熟悉图书内容，以便为下一步培养提取关键信息策略做准备。
在对阅读策略培养技术的研究过程中，我们发现，许多一开始完全不知如何预测图书内容、如何提问的幼儿，在开展过几个月的阅读活动之后，在已有水平上有了较大幅度的提高。这充分说明，在学前阶段培养幼儿运用阅读策略并非是一件难以进行或超越幼儿发展水平的事。当然，任何教学法都有其侧重的培养目标和使用范围。另外，为了有效实施阅读策略培养技术，在阅读活动组织过程中还要运用一些辅助的教学策略。
（一）对培养对象的限制
首先，幼儿阅读策略的培养对象应该是已具有一定阅读经验、对阅读图画书有一定兴趣的幼儿。这不仅是因为阅读策略教学要以阅读经验和一定认知发展水平为基础，同时也考虑到早期阅读对不同年龄段幼儿的发展目标有所区分。对于年龄较小的幼儿，培养重点应放在阅读兴趣和基本的阅读习惯方面。从年龄上讲，3.5岁以上的幼儿可以开始逐步学习阅读策略。同时，阅读策略是一种需要培养的能力，很多未接受过相关学习的大班幼儿，此方面能力有限。“TR4S技术”主要适用于已具有初级阅读策略发展水平的幼儿。对于完全缺乏阅读策略经验的幼儿，在培养方式上可参考笔者《幼儿阅读策略运用能力的培养研究》一文中有关不同阅读策略发展水平的分级培养策略。
（二）相关辅助教学策略
在培养幼儿阅读策略的过程中，要使“TR4S技术”发挥较理想的效果，还需配合使用以下教学策略。
1.图文结合策略。图画书是一种通过图画与文字共同讲述故事的幼儿文学形式。在讲述过程中，为了丰富幼儿对文字部分的理解，成人经常需要引导幼儿观察图画。事实上，图画不仅丰富和延伸了幼儿对故事的理解，而且是幼儿提问的资源。幼儿提出的很多问题都来源于图画中的细节，那些文字中未涉及而图画有所展现的内容，总像一个个小小的谜团，等待幼儿去解开。
2.联系已有经验策略。联系已有经验策略本身是一种幼儿为了理解新内容而主动联系生活中的已有经验，帮助自身建立新旧联系并加以内化的认知策略。但有时，幼儿难以自主从已有信息库中快速提取出相关信息，所以需要成人协助其回忆以往相关经验，以帮助其建立新旧信息的沟通桥梁，促使已有经验的有效迁移，增进阅读理解。
3.观察学习策略。此策略适合成人在组织多名幼儿共读时采用。当某个幼儿参与阅读活动的动机不强、不能积极参与故事讨论时，成人可以通过表扬其他参与者，调动该幼儿的积极性。很多时候，相比于成人示范，幼儿更喜欢效仿同伴行为。所以，成人在推动幼儿掌握阅读策略时，也可通过观察学习让幼儿了解高一级的学习目标，从而促进其主动学习。
（三）实施中需要特别强调的问题
第一，幼儿阅读策略培养必须以不损害幼儿阅读兴趣为前提，否则将有违教学初衷。“TR4S技术”实则是一种在与幼儿进行以阅读为媒介的对话中提高幼儿阅读理解能力的教学法。这种对话是成人与幼儿基于阅读内容进行的双向、平等、非强制的互动。虽然在实施之初，成人需要用更多指导语来提示和引导幼儿回顾和提问，但这种引导也是在密切关注幼儿的反馈（如参与意愿，幼儿是否有疲累倾向，注意力是否转移等）中进行的。对话要尽可能自然，成人若感觉幼儿参与对话意愿较低或已出现疲累倾向，应及时结束对话，可留一个问题供幼儿思考，但不要求其立刻给出解答。当幼儿逐渐熟悉这种阅读“程序”后，将可以在无成人提示的情况下主动回顾和提问，成人则需为其增进理解进一步提供支架，如引导幼儿在提取信息时捕捉关键信息，继而尝试整合信息。
第二，为了保证培养技术的实施效果，成人每次与幼儿共读图书前都需进行充分准备。准备包括熟读图书，梳理和概括内容的关键信息，拟好可能向幼儿提出的问题并做好回应幼儿提问的心理准备。其中，熟读图书包括图、文阅读两个方面。成人在完整阅读（从封面至封底）过几遍图书后，应进一步观察和剖析书中图画，挖掘文字之外的重要信息。鉴于幼儿的提问经常源于文字主线未体现的图画内容，读图的准备将有助于成人更积极地回应幼儿的提问。
一、什么是阅读策略
关于阅读策略的概念，早期研究倾向于用“阅读技巧”（reading skill）一词来说明阅读的方法或手段，近年来则广泛采用“阅读策略”（reading strategy）一词来解释儿童在阅读过程中所使用的方法，即自我调控的过程。台湾师范大学张国恩教授和宋耀廷教授提出，阅读策略是一种阅读能力，是从认知角度去建立和提升阅读效率。在阅读时，阅读者要有意识地阅读，并制定阅读方法，依据阅读目的和作品，随时调节策略，建构和推断文章意思。北京师范大学王文静教授和罗良教授在探讨如何培养儿童的阅读理解能力时指出，阅读策略是指儿童在面对不同类型的阅读材料时，为能准确、有效地提取信息和建构文章意思，采取的一系列具体的方法和步骤，它是一种内在心理活动和外在行为表现的综合。考虑到学前儿童元认知发展水平尚浅，难以有意识地进行计划和监控，幼儿阅读策略则可简要界定为：3～6岁幼儿在面对阅读材料时，自觉或在成人适当引导下采取的有助于文本（包括图画和文字）意义建构和阅读过程调控的方法和程序。
二、幼儿阅读策略的内容
理解《3-6岁儿童学习与发展指南》语言领域在阅读准备方面的要求可知，早期阅读的重点不仅是培养幼儿的阅读兴趣和习惯，还包括引导幼儿掌握一些对理解所阅读的内容有积极作用的初步技能，这就是本文所讨论的阅读策略。周兢教授在《〈纲要〉解读》中将这种阅读的初步技能归纳为以下四种。
1.反思策略预备技能。在听故事、看图书的过程中，幼儿能对故事中的情节和人物产生种种思考。阅读后对内容进行反思，将有利于幼儿理解文本和图画。
2.预期策略预备技能。当幼儿积累了一定的阅读经验后，在听到或看到类似内容时，就可能对事件的发展和人物的取向作出推测。这种能力可以帮助幼儿在未来的阅读学习中，较快速地理解阅读内容。
3.质疑策略预备技能。在整合阅读理解的过程中，需要幼儿对内容有质疑的意识，即听完故事或看完图书后，能主动提问主人公为什么这样做，这件事为什么会发生等。质疑能够帮助幼儿在阅读时寻找到事件发生发展的原因，以深入准确地理解阅读材料。
4.假设策略预备技能。在阅读图书后，幼儿能够变换条件或者情景，思考故事发展可能的变化，進行假设想象。幼儿具备假设的策略技能后，可以将其推广到未来的书面语言学习中，通过换位思考，帮助幼儿从作者角度理解文本。
本研究在选择幼儿阅读策略培养内容时，重点参考了以上四种阅读策略预备技能，同时将某些易于迁移到幼儿阶段的中小学阅读策略融入其中。为了有效促进幼儿自主阅读能力的发展，使策略成为阅读理解的助推器，本研究将重点培养幼儿运用以下四种阅读策略：预测策略、自主提问策略、提取关键信息策略和假设策略。其中，预测策略和假设策略类似于周兢教授提出的预期策略预备技能和假设策略预备技能。正如已有研究所述，预测可以提高幼儿对阅读材料的注意程度，从预测入手开始阅读不仅能有效提高幼儿对内容的理解，同时能培养幼儿带着问题阅读、思考的习惯，使其获得专注阅读的内在动机。假设策略与想象密切相关，但并不是让幼儿随意想象，而是以故事内容为基础，变换角度，通过建构新的问题空间，获得对内容更深入的理解。学前儿童思维发展尚处起步阶段，往往呈现出明显的自我中心倾向，即不擅于从他人角度考虑问题，表现在阅读上就是难以从作者角度理解内容。培养幼儿的假设策略，即引导幼儿去自我中心，尝试从多种视角思考问题，从而帮助幼儿弱化读者取向的阅读方式。自主提问策略类似于中小学的产生问题策略。既然幼儿自主阅读并不是简单的指读汉字，更强调幼儿能够独立地建构故事意义，那么就需要幼儿主动参与阅读的整个过程，同时能自主地对不理解或不清楚的问题进行回顾和表达。幼儿自主提问往往以回顾内容为前提，所以提倡幼儿自主提问，也是在鼓励幼儿重复阅读，培养反思意识。提取关键信息策略类似于中小学的总结或概括策略。有所不同的是，本研究不要求幼儿精确地剔除次要信息，而是强调幼儿能主动把握与主要人物有关的线索和事件。提取关键信息策略同样是一种引导幼儿回顾、反思阅读内容的方法，有利于幼儿调动与故事结构有关的阅读经验，并运用相关知识提高阅读理解水平。
三、幼儿阅读策略的培养
为明确幼儿阅读策略的培养方式，笔者深入了解并梳理了国内外多种阅读教学法，如分享阅读、对话式阅读、交互式教学等。此外，突出儿童自主阅读意识和理解监控能力培养的“SQ3R技术”既是一种培养阅读理解能力的教学策略，也是儿童自我指导的学习策略，包括浏览、提出问题、阅读内容寻找答案、回忆内容和复习巩固五个步骤。据此，笔者以北京市某机构的幼儿为对象进行了行动研究，提出了适宜于3.5～6岁幼儿的阅读策略培养技术——幼儿阅读策略二步教学法，简称“TR4S技术”。所谓二步教学，就是将预测、自主提问、提取关键信息和假设四种阅读策略渗透在两次模式化的阅读活动中，以培养幼儿的阅读策略为直接目标，以促进幼儿自主阅读能力的发展，使幼儿逐渐成为独立阅读者为最终目的。在第一次阅读（新书阅读）时着重培养幼儿的预测策略和自主提问策略，在第二次阅读（重复阅读）时，着重培养幼儿的提取关键信息策略和假设策略。T和R分别代表两次阅读活动中的讲述（tell sto？ ry）和回顾（recall）环节，4S表示四种阅读策略（strate？ gies），具体操作方法如下。
第一次阅读：预测—讲述—回顾—提问 预测：在新书阅读时，成人首先向幼儿展示图画书封面，引导幼儿观察封面图画，对故事内容进行初步推测，如“画面上是谁？他们在做什么”。其次，提示幼儿关注题目与图画之间的联系，朗读题目，引导幼儿对先前的预测内容进行澄清，促使其结合题目与图画做出更合理的预测，如“你对这个故事已经有一些自己的想法了，那我们来看看题目是否能再给我们一点提示”。
讲述：成人用自然的语速，从封面至封底朗读图画书。朗读过程中，在不影响整本书阅读流畅性的前提下，成人注意适当停顿，及时对生僻词汇或语句进行简要解释，以确保幼儿能够理解故事的语言。另外，成人应把握时机，引导幼儿对故事的发展趋势进行预测。如在阅读《晚安，大猩猩》时，成人提示：“管理员走到了狮子住的铁笼前面，对狮子说‘晚安，狮子’，然后大猩猩会怎么做呢？”
回顾：为了促进幼儿反思意识的养成，初次朗读后，成人与幼儿一起从封面开始回顾图画书。在回顾时，成人翻页要慢，注意停顿，为幼儿提供充足的反思时间。同时，可根据故事发展线索，进行简略叙述。
提问：回顾不仅可以培养幼儿的反思意识，也可以提高其发现问题的能力。所以，在回顾过程中，成人可鼓励幼儿边翻页边提问，并指导幼儿从书中寻找答案或尝试做出自己的解释。同时，成人也可根据故事内容提出高水平问题，为幼儿自主提问提供示范，并引导其关注故事前后的联系，促进阅读理解。如：“管理员为什么没发现动物们来到了他家？”“最后，香蕉被谁吃了？为什么？”幼儿自主提问和成人提问可在回顾结束后继续进行，在幼儿不失参与兴趣的情况下，尽量保证幼儿已获得问题的合理解释或知道从何渠道能找到答案。
第二次阅读：讲述—回顾—提取信息—假设
讲述：成人再次朗读图画书，或邀请幼儿一起参与讲述。如果幼儿对图书语言和内容已比较熟悉，可让一两名幼儿作为主讲者，成人以补充提问的方式协助幼儿把握故事主要内容，或对遗漏信息进行补充。如：“大猩猩在用钥匙给狮子开门的时候，管理员在做什么？”“管理员的妻子打了个呵欠，要睡觉了，大猩猩呢？”
回顾：成人与幼儿一起回顾图画书，并以提问的方式引导幼儿关注故事主要线索和作者想表达的含义。如：“故事开始时，管理员说了什么？大猩猩做了什么？”“大猩猩用管理员的钥匙打开了哪些动物的门？”“动物们跟着管理员来到他家后发生了什么？”“管理员的妻子为什么睁大了眼睛？”“故事结尾是怎样的？”
提取信息：成人提示幼儿提取信息，引导其从故事主要角色、主要线索和关键事件几方面回忆图书内容，并对以上信息进行描述。如：“这是一个关于谁的故事？”“他（他们）在故事中做了什么？”“故事的结局是怎样的？”
假设：成人提出假设问题，协助幼儿建立生活经验与假设情境间的联系，从而促使幼儿学习变换角度思考问题，丰富幼儿的想象。如：“如果管理员在回家的路上发现动物们被猩猩放出来了，他会怎么做？”“之后会发生什么事？猩猩又会怎么做？”“如果你是管理员，你会怎么做？”另外，成人还可以鼓励幼儿根据假设情境对原内容进行故事创编或结局改写，组织幼儿对新创编的故事进行表演等。
本阅读教学法强调培养幼儿的反思、质疑意识，鼓励幼儿主动表达自己对故事的理解和对问题的解释。所以在操作过程中，特别注重回顾对幼儿阅读策略培养和自主阅读能力养成的推动作用。同时，本教学法并不仅仅将回顾作为一个重要的阅读环节，更视为培养阅读策略的媒介，比如在回顾中自主提问，通过回顾引导幼儿把握故事主线等。值得一提的是，如果在幼儿园中施用本教学法，可在重复阅读前将新书投放到阅读区，培养幼儿的自主阅读兴趣，同時进一步熟悉图书内容，以便为下一步培养提取关键信息策略做准备。
四、关于使用“TR4S技术”的几点说明
在对阅读策略培养技术的研究过程中，我们发现，许多一开始完全不知如何预测图书内容、如何提问的幼儿，在开展过几个月的阅读活动之后，在已有水平上有了较大幅度的提高。这充分说明，在学前阶段培养幼儿运用阅读策略并非是一件难以进行或超越幼儿发展水平的事。当然，任何教学法都有其侧重的培养目标和使用范围。另外，为了有效实施阅读策略培养技术，在阅读活动组织过程中还要运用一些辅助的教学策略。
（一）对培养对象的限制
首先，幼儿阅读策略的培养对象应该是已具有一定阅读经验、对阅读图画书有一定兴趣的幼儿。这不仅是因为阅读策略教学要以阅读经验和一定认知发展水平为基础，同时也考虑到早期阅读对不同年龄段幼儿的发展目标有所区分。对于年龄较小的幼儿，培养重点应放在阅读兴趣和基本的阅读习惯方面。从年龄上讲，3.5岁以上的幼儿可以开始逐步学习阅读策略。同时，阅读策略是一种需要培养的能力，很多未接受过相关学习的大班幼儿，此方面能力有限。“TR4S技术”主要适用于已具有初级阅读策略发展水平的幼儿。对于完全缺乏阅读策略经验的幼儿，在培养方式上可参考笔者《幼儿阅读策略运用能力的培养研究》一文中有关不同阅读策略发展水平的分级培养策略。
（二）相关辅助教学策略
在培养幼儿阅读策略的过程中，要使“TR4S技术”发挥较理想的效果，还需配合使用以下教学策略。
1.图文结合策略。图画书是一种通过图画与文字共同讲述故事的幼儿文学形式。在讲述过程中，为了丰富幼儿对文字部分的理解，成人经常需要引导幼儿观察图画。事实上，图画不仅丰富和延伸了幼儿对故事的理解，而且是幼儿提问的资源。幼儿提出的很多问题都来源于图画中的细节，那些文字中未涉及而图画有所展现的内容，总像一个个小小的谜团，等待幼儿去解开。
2.联系已有经验策略。联系已有经验策略本身是一种幼儿为了理解新内容而主动联系生活中的已有经验，帮助自身建立新旧联系并加以内化的认知策略。但有时，幼儿难以自主从已有信息库中快速提取出相关信息，所以需要成人协助其回忆以往相关经验，以帮助其建立新旧信息的沟通桥梁，促使已有经验的有效迁移，增进阅读理解。
3.观察学习策略。此策略适合成人在组织多名幼儿共读时采用。当某个幼儿参与阅读活动的动机不强、不能积极参与故事讨论时，成人可以通过表扬其他参与者，调动该幼儿的积极性。很多时候，相比于成人示范，幼儿更喜欢效仿同伴行为。所以，成人在推动幼儿掌握阅读策略时，也可通过观察学习让幼儿了解高一级的学习目标，从而促进其主动学习。
（三）实施中需要特别强调的问题
第一，幼儿阅读策略培养必须以不损害幼儿阅读兴趣为前提，否则将有违教学初衷。“TR4S技术”实则是一种在与幼儿进行以阅读为媒介的对话中提高幼儿阅读理解能力的教学法。这种对话是成人与幼儿基于阅读内容进行的双向、平等、非强制的互动。虽然在实施之初，成人需要用更多指导语来提示和引导幼儿回顾和提问，但这种引导也是在密切关注幼儿的反馈（如参与意愿，幼儿是否有疲累倾向，注意力是否转移等）中进行的。对话要尽可能自然，成人若感觉幼儿参与对话意愿较低或已出现疲累倾向，应及时结束对话，可留一个问题供幼儿思考，但不要求其立刻给出解答。当幼儿逐渐熟悉这种阅读“程序”后，将可以在无成人提示的情况下主动回顾和提问，成人则需为其增进理解进一步提供支架，如引导幼儿在提取信息时捕捉关键信息，继而尝试整合信息。
第二，为了保证培养技术的实施效果，成人每次与幼儿共读图书前都需进行充分准备。准备包括熟读图书，梳理和概括内容的关键信息，拟好可能向幼儿提出的问题并做好回应幼儿提问的心理准备。其中，熟读图书包括图、文阅读两个方面。成人在完整阅读（从封面至封底）过几遍图书后，应进一步观察和剖析书中图画，挖掘文字之外的重要信息。鉴于幼儿的提问经常源于文字主线未体现的图画内容，读图的准备将有助于成人更积极地回应幼儿的提问。