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编者按：倾听孩子的诉说，让他们尽情地宣泄内心的抑郁之情，这既是对孩子健康极为有益的一种心理平衡方式，也可为班主任提供大量的信息。有心的班主任可以从中找到“玄机”循循善诱，帮助孩子解决心理问题。让我们跟随李老师走入一次次谈话情境之中，共同体会——倾听原来是一种教育艺术，一种教育智慧。
“通过倾听走进孩子的心灵”，意思是说，只有耐心地倾听孩子的诉说，才能赢得孩子的信任。老师通过倾听孩子的诉说，了解孩子的想法，从而可以为孩子提供有效的帮助。在这里，倾听是一种手段，目的是赢得信任，了解情况，提供帮助。
但是，倾听并不仅仅是手段，有时候也是目的。往往有这种情况：孩子来找老师，并不一定非要老师给他具体的帮助不可，他只是想把老师当做一个倾诉对象，排遣一下心中的苦闷而已。
课间，我办公室的门被推开了，进来了一个小姑娘。她有些羞涩地问我：“李老师，您是初一(13)班的副班主任吗?”
我说：“是呀!”现在我虽然身为校长，但同时担任了两个班的副班主任，主要任务是和同学们谈心。
她说：“我现在面临一个困难。想找您谈谈。”她一本正经，俨然一个小大人。
我说：“好啊，你有什么困难?”我放下手中的课本，专注地看着她。
可是她却犹豫了，停了好一会儿不说话。
我问：“怎么不说了?有什么顾虑吗?”
她说：“我怕，我怕人家说我打小报告。”
我笑了：“别怕。你找校长谈心怎么是打小报告呢?这是‘大报告’!呵呵!没事儿，有什么尽管说，我会为你保密的。”
听了我的话，她终于开始说了：“刚才上体育课，有个同学说我坏话，很难听的坏话。我很难受……”她说不下去了，眼里含满泪水。
我劝她：“别着急，慢慢说。”
她于是给我详细讲了那个同学怎样骂她。我问她，那个同学为什么要这样呢?她说前段时间她和另一个同学闹矛盾，那个同学便四处说她的坏话，挑拨离间，所以好多同学也都跟着那个同学说她的坏话。她滔滔不绝地和我说了很长时间，很激动的样子，脸都涨红了。
我说：“我去找那个同学谈谈，好吗?”
“不!”她摇摇头。
我问：“为什么?”
“如果你去找她，她会说我找校长告状，更加会骂我的。”
我又问：“那你找我干什么呢?你需要我帮什么忙?”
她说：“不需要你帮忙，我就是想和你谈谈。我觉得你是一个好老师，我说出来心里会好受些。现在我心里已经不那么难受了。”
那一刻，我很感动。
我说：“这样好不好?我抽时间去你们班上。给同学们讲讲尊重别人的道理。”
她说：“好的，但你不要点名批评那个同学。”
我答应了她：“好，我不点名，只说不尊重同学的现象。”
“谢谢李老师!”说完，她走了。
这次谈话，我主要是在倾听孩子诉说。谈话决不能只是教师一个人的“苦口婆心”或“语重心长”，而应该是尽量让学生诉说、宣泄，教师则当听众。心理学认为，一个人将悲伤、委屈、苦闷等抑郁之情通过向自己信任的人诉说而合理地发泄出来，可求得心理平衡，保持心理卫生。因此，以倾听为主要目的的个别谈话应引导、鼓励学生一吐为快。学生通过倾诉，把内心深处的困惑、焦虑、愤懑、悲伤等表达出来，老师则以诚恳的态度仔细聆听，并通过点头、蹙眉等体态语言告诉学生：“我是理解你的，你也完全可以信任我，我愿意分担你的一切苦闷!”
“倾听”往往被当做“听见”，这是一种误解。“倾听”的“倾”不仅仅包含有“真诚”的意思，还有“细心”“专注”的意思，这就绝不仅仅是用耳朵听其音，还包括用脑子辨其义。我们常常说班主任要“学会倾听”，那么怎样才算“学会倾听”呢?一般来说，“学会倾听”至少有两层意思，一是出于一种礼貌或者说对诉说者的尊重，在听别人说话的时候，要用心——细心、耐心，不要打断孩子的诉说。这是教育者应有的起码修养。二是要“会听”，所谓“会”就是要善于边听边想，思考别人的话的意思，能记住别人讲话的重点和要点，或者一边听一边分析，通过“前言”推出“后语”，通过谈吐洞察内心。这是一种技巧，更是一种教育智慧。
曾有一位高一女生在作业本后面写了一句话：“李老师，最近我很郁闷，想找你聊聊。”看到这样的请求，对我来说是一种幸福——作为教师，能够得到孩子真诚的信任当然是一种幸福。于是，下午放学后，我请她到我办公室，问她：“有什么需要我帮助的?”
她说最近上课心不在焉，总不能集中精力，莫名其妙地心烦意乱，也不知是什么原因。我问她是不是最近遇到什么困难了，她说没有明显的困难。我又问她是不是和同学或者家长闹别扭了，她说也不是。我问：“那究竟是为什么呢?”
她苦笑了：“我也不知道，所以我才想找您聊，想请您帮我分析一下原因。”这下可把我难住了，我一时说不出话来。
她接着说：“总觉得心里有事儿，但说不出来，上课常常发呆，下课又后悔，晚上有时候还失眠。”
那一刻，我真感到有些无奈，因为我不知道究竟是什么原因造成了她的烦恼。但有一点我很明确，她肯定有着自己也说不出原因的烦恼，她找我倒未必是要我一定给她分析出原因，更多的是想找个信任的人倾诉而已。于是，我决定放弃追问她原因和她随意聊聊，说不定在和她聊的过程中我能够有所发现。
可是，从哪儿开始引导她畅所欲言呢?她刚才说到“失眠”，我决定就从这儿切入，把话题拓展开去。我说：“哦，我的睡眠也不好，也是从高中就开始失眠了。我当时失眠是因为我在外地读书，很不适应环境，而且想家。”这是一个远离家乡长期住校的女生，我想不动声色地引起她的共鸣。
但她却并未产生我期待的“共鸣”，而是说：“我倒不十分想家，因为我初中就开始住校了。再说，进了高中我感觉这个班也挺好的。”
我顺势抛出一个很大的话题：“好在什么地方呢?进入高中已经快一学期了，都有哪些感觉啊?”
她终于“上当”了，开始滔滔不绝地和我谈起一学期以来的高中生活，我基本上没有插话，而是一直非常专注地捕捉她话语中的信息。她谈到高中后学习难度的陡然增加，谈到寝室里同学的互相帮助，谈到高中各位老师和初中老师的不同，谈到运动会和歌咏比赛时的集体荣誉感，谈到那次秋游去峨眉山给她留下的难忘印象……在她忘情地谈论这一切的过程中，我发现这些似乎不相关的生活片断中，有一个男生几乎始终贯穿其中，他就是她的同桌，我班的学习委员。每次谈到他，她都特别兴奋。我突然想到，听科任老师说，最近她和他走得特别近。这里面会不会有什么别样的东西?
但我依然不动声色，目不转睛地看着她，听她继续说下去。也许她并没有意识到自己的“失言”，不知不觉同时也是自然 而然地暴露了自己可能都没有清醒意识到的“秘密”。
凭着我多年的经验和对她的了解，现在我基本上可以确定，她正被自己也说不清的某种情感所困扰。当然，这种情感也许是朦胧的“两相情愿”，也许是清晰的“单相思”。青春朝的少女，陷入了这样的情感中，上课怎能不心不在焉?夜晚又怎能不辗转反侧?
要不要给她挑明，然后予以引导?我在心里盘算着，犹豫着。
这种情况可能是许多班主任常常遇到的难题。解决这个难题的关键是，班主任和学生的信任度究竟达到了什么程度。如果学生对班主任没有足够的信任，而只是一般的关系，我的观点是班主任最好不要挑明，否则可能收不到应有的效果，相反会让学生尴尬。但如果班主任和学生已经有了高度的信任，那就不妨像朋友一般坦诚相劝。
当时我选择了后者。因为我感觉，这个学生从开学以来对我一直很信任，常常找我聊天，还曾给我写信倾诉她的苦恼。这次她也是主动约我谈心，我应该用自己的真诚回报她对我的真诚。
所以，等她说完了之后，我微笑着说：“我估计你心里有‘人’了，这是你烦恼的原因。”
她愣了一下，当然明白了我的意思，红着脸低下了头小声说：“其实也没有明说过，但心里老是……”
果真如此。心里装着一个暗恋的人，但又没有“明说”——还不知道那男生是怎样想的呢!如此一来，她能不烦恼吗?而且这烦恼是潜滋暗长的，她自己都感觉不到，只是觉得“说不清”。
接下来我的引导便有针对性了，我和她谈了很久。应该说我引导得比较顺利，再后来这个女生发展得很好。这是一个关于“早恋”情感的引导，这里不再赘述。我举这个例子，重点不是说如何引导“早恋”，而主要是向大家说明怎样才是“倾听”。
当然，并不是每一位学生都能尽快地信任老师并倾诉内心的苦闷，有时由于某种原因，他们不一定愿意直接袒露内心世界。这时，班主任应善于从学生欲言又止的神态或吞吞吐吐的只言片语中，猜测、推断出学生的真实想法。
有一个男生经常和别人打架，有时候是他先动手去打别人。一次，他被德育主任领到我办公室，据德育主任说他又在操场上欺负人了。德育主任走了之后，我让他坐下，问：“你有什么要说的?”
凭我的感觉，这个男生对我没有多少信任感，相反，常常对我很抵触。因此，听了我的话，他看了我一眼，气冲冲地说了一句：“我有什么好说的!”然后不屑地把头偏向一边。从他的话语和表情中，我感到他可能误解了我的意思。我问“你有什么要说的”，他理解为质问，认为我在批评他：“欺负同学，被现场抓获，你还有什么好说的!” 于是，我平静而温和地说：“也许你打人是有原因的，说不定你还有自己的道理，不妨说出来，让我了解一下你的想法。”
听了我这话，他把头转过来，似乎有些吃惊地看着我。
我继续说：“是的，我真心想听听你的解释。”
火山爆发一般，他开始发泄了。我说他是发泄一点也不夸张，当时他的语速很快，情绪激动，说了很多很多：有对事件经过的陈述，有对自己的辩解(当然也有合理的因素)，更有对老师(包括我)的抱怨……他明显是站在自己的角度上看问题，很偏激，很片面，但是很真诚，而且有的话说得很对，包括对我的抱怨。比如：“我欺负过一次同学，结果以后凡是我和别人打架都是我不对，都是我在欺负别人。你们老师就是对我有偏见!”
我一直很冷静，他在说，我在想——这里的“想”包括我的反思与自责。那次和他的谈心相当成功。他心悦诚服地接受了我的教育，我也真诚地接受了他的批评。后来我和他深厚的感情和高度的信任，就是从那次谈心—一严格地说，是我的“倾听”——开始的。
善于倾听，是一种教育智慧，更是一种教育艺术。从某种意义上讲，让学生倾诉而教师耐心聆听(包括听学生对教师的抱怨)，这本身就是有效的心灵引导。
“通过倾听走进孩子的心灵”，意思是说，只有耐心地倾听孩子的诉说，才能赢得孩子的信任。老师通过倾听孩子的诉说，了解孩子的想法，从而可以为孩子提供有效的帮助。在这里，倾听是一种手段，目的是赢得信任，了解情况，提供帮助。
但是，倾听并不仅仅是手段，有时候也是目的。往往有这种情况：孩子来找老师，并不一定非要老师给他具体的帮助不可，他只是想把老师当做一个倾诉对象，排遣一下心中的苦闷而已。
课间，我办公室的门被推开了，进来了一个小姑娘。她有些羞涩地问我：“李老师，您是初一(13)班的副班主任吗?”
我说：“是呀!”现在我虽然身为校长，但同时担任了两个班的副班主任，主要任务是和同学们谈心。
她说：“我现在面临一个困难。想找您谈谈。”她一本正经，俨然一个小大人。
我说：“好啊，你有什么困难?”我放下手中的课本，专注地看着她。
可是她却犹豫了，停了好一会儿不说话。
我问：“怎么不说了?有什么顾虑吗?”
她说：“我怕，我怕人家说我打小报告。”
我笑了：“别怕。你找校长谈心怎么是打小报告呢?这是‘大报告’!呵呵!没事儿，有什么尽管说，我会为你保密的。”
听了我的话，她终于开始说了：“刚才上体育课，有个同学说我坏话，很难听的坏话。我很难受……”她说不下去了，眼里含满泪水。
我劝她：“别着急，慢慢说。”
她于是给我详细讲了那个同学怎样骂她。我问她，那个同学为什么要这样呢?她说前段时间她和另一个同学闹矛盾，那个同学便四处说她的坏话，挑拨离间，所以好多同学也都跟着那个同学说她的坏话。她滔滔不绝地和我说了很长时间，很激动的样子，脸都涨红了。
我说：“我去找那个同学谈谈，好吗?”
“不!”她摇摇头。
我问：“为什么?”
“如果你去找她，她会说我找校长告状，更加会骂我的。”
我又问：“那你找我干什么呢?你需要我帮什么忙?”
她说：“不需要你帮忙，我就是想和你谈谈。我觉得你是一个好老师，我说出来心里会好受些。现在我心里已经不那么难受了。”
那一刻，我很感动。
我说：“这样好不好?我抽时间去你们班上。给同学们讲讲尊重别人的道理。”
她说：“好的，但你不要点名批评那个同学。”
我答应了她：“好，我不点名，只说不尊重同学的现象。”
“谢谢李老师!”说完，她走了。
这次谈话，我主要是在倾听孩子诉说。谈话决不能只是教师一个人的“苦口婆心”或“语重心长”，而应该是尽量让学生诉说、宣泄，教师则当听众。心理学认为，一个人将悲伤、委屈、苦闷等抑郁之情通过向自己信任的人诉说而合理地发泄出来，可求得心理平衡，保持心理卫生。因此，以倾听为主要目的的个别谈话应引导、鼓励学生一吐为快。学生通过倾诉，把内心深处的困惑、焦虑、愤懑、悲伤等表达出来，老师则以诚恳的态度仔细聆听，并通过点头、蹙眉等体态语言告诉学生：“我是理解你的，你也完全可以信任我，我愿意分担你的一切苦闷!”
“倾听”往往被当做“听见”，这是一种误解。“倾听”的“倾”不仅仅包含有“真诚”的意思，还有“细心”“专注”的意思，这就绝不仅仅是用耳朵听其音，还包括用脑子辨其义。我们常常说班主任要“学会倾听”，那么怎样才算“学会倾听”呢?一般来说，“学会倾听”至少有两层意思，一是出于一种礼貌或者说对诉说者的尊重，在听别人说话的时候，要用心——细心、耐心，不要打断孩子的诉说。这是教育者应有的起码修养。二是要“会听”，所谓“会”就是要善于边听边想，思考别人的话的意思，能记住别人讲话的重点和要点，或者一边听一边分析，通过“前言”推出“后语”，通过谈吐洞察内心。这是一种技巧，更是一种教育智慧。
曾有一位高一女生在作业本后面写了一句话：“李老师，最近我很郁闷，想找你聊聊。”看到这样的请求，对我来说是一种幸福——作为教师，能够得到孩子真诚的信任当然是一种幸福。于是，下午放学后，我请她到我办公室，问她：“有什么需要我帮助的?”
她说最近上课心不在焉，总不能集中精力，莫名其妙地心烦意乱，也不知是什么原因。我问她是不是最近遇到什么困难了，她说没有明显的困难。我又问她是不是和同学或者家长闹别扭了，她说也不是。我问：“那究竟是为什么呢?”
她苦笑了：“我也不知道，所以我才想找您聊，想请您帮我分析一下原因。”这下可把我难住了，我一时说不出话来。
她接着说：“总觉得心里有事儿，但说不出来，上课常常发呆，下课又后悔，晚上有时候还失眠。”
那一刻，我真感到有些无奈，因为我不知道究竟是什么原因造成了她的烦恼。但有一点我很明确，她肯定有着自己也说不出原因的烦恼，她找我倒未必是要我一定给她分析出原因，更多的是想找个信任的人倾诉而已。于是，我决定放弃追问她原因和她随意聊聊，说不定在和她聊的过程中我能够有所发现。
可是，从哪儿开始引导她畅所欲言呢?她刚才说到“失眠”，我决定就从这儿切入，把话题拓展开去。我说：“哦，我的睡眠也不好，也是从高中就开始失眠了。我当时失眠是因为我在外地读书，很不适应环境，而且想家。”这是一个远离家乡长期住校的女生，我想不动声色地引起她的共鸣。
但她却并未产生我期待的“共鸣”，而是说：“我倒不十分想家，因为我初中就开始住校了。再说，进了高中我感觉这个班也挺好的。”
我顺势抛出一个很大的话题：“好在什么地方呢?进入高中已经快一学期了，都有哪些感觉啊?”
她终于“上当”了，开始滔滔不绝地和我谈起一学期以来的高中生活，我基本上没有插话，而是一直非常专注地捕捉她话语中的信息。她谈到高中后学习难度的陡然增加，谈到寝室里同学的互相帮助，谈到高中各位老师和初中老师的不同，谈到运动会和歌咏比赛时的集体荣誉感，谈到那次秋游去峨眉山给她留下的难忘印象……在她忘情地谈论这一切的过程中，我发现这些似乎不相关的生活片断中，有一个男生几乎始终贯穿其中，他就是她的同桌，我班的学习委员。每次谈到他，她都特别兴奋。我突然想到，听科任老师说，最近她和他走得特别近。这里面会不会有什么别样的东西?
但我依然不动声色，目不转睛地看着她，听她继续说下去。也许她并没有意识到自己的“失言”，不知不觉同时也是自然 而然地暴露了自己可能都没有清醒意识到的“秘密”。
凭着我多年的经验和对她的了解，现在我基本上可以确定，她正被自己也说不清的某种情感所困扰。当然，这种情感也许是朦胧的“两相情愿”，也许是清晰的“单相思”。青春朝的少女，陷入了这样的情感中，上课怎能不心不在焉?夜晚又怎能不辗转反侧?
要不要给她挑明，然后予以引导?我在心里盘算着，犹豫着。
这种情况可能是许多班主任常常遇到的难题。解决这个难题的关键是，班主任和学生的信任度究竟达到了什么程度。如果学生对班主任没有足够的信任，而只是一般的关系，我的观点是班主任最好不要挑明，否则可能收不到应有的效果，相反会让学生尴尬。但如果班主任和学生已经有了高度的信任，那就不妨像朋友一般坦诚相劝。
当时我选择了后者。因为我感觉，这个学生从开学以来对我一直很信任，常常找我聊天，还曾给我写信倾诉她的苦恼。这次她也是主动约我谈心，我应该用自己的真诚回报她对我的真诚。
所以，等她说完了之后，我微笑着说：“我估计你心里有‘人’了，这是你烦恼的原因。”
她愣了一下，当然明白了我的意思，红着脸低下了头小声说：“其实也没有明说过，但心里老是……”
果真如此。心里装着一个暗恋的人，但又没有“明说”——还不知道那男生是怎样想的呢!如此一来，她能不烦恼吗?而且这烦恼是潜滋暗长的，她自己都感觉不到，只是觉得“说不清”。
接下来我的引导便有针对性了，我和她谈了很久。应该说我引导得比较顺利，再后来这个女生发展得很好。这是一个关于“早恋”情感的引导，这里不再赘述。我举这个例子，重点不是说如何引导“早恋”，而主要是向大家说明怎样才是“倾听”。
当然，并不是每一位学生都能尽快地信任老师并倾诉内心的苦闷，有时由于某种原因，他们不一定愿意直接袒露内心世界。这时，班主任应善于从学生欲言又止的神态或吞吞吐吐的只言片语中，猜测、推断出学生的真实想法。
有一个男生经常和别人打架，有时候是他先动手去打别人。一次，他被德育主任领到我办公室，据德育主任说他又在操场上欺负人了。德育主任走了之后，我让他坐下，问：“你有什么要说的?”
凭我的感觉，这个男生对我没有多少信任感，相反，常常对我很抵触。因此，听了我的话，他看了我一眼，气冲冲地说了一句：“我有什么好说的!”然后不屑地把头偏向一边。从他的话语和表情中，我感到他可能误解了我的意思。我问“你有什么要说的”，他理解为质问，认为我在批评他：“欺负同学，被现场抓获，你还有什么好说的!” 于是，我平静而温和地说：“也许你打人是有原因的，说不定你还有自己的道理，不妨说出来，让我了解一下你的想法。”
听了我这话，他把头转过来，似乎有些吃惊地看着我。
我继续说：“是的，我真心想听听你的解释。”
火山爆发一般，他开始发泄了。我说他是发泄一点也不夸张，当时他的语速很快，情绪激动，说了很多很多：有对事件经过的陈述，有对自己的辩解(当然也有合理的因素)，更有对老师(包括我)的抱怨……他明显是站在自己的角度上看问题，很偏激，很片面，但是很真诚，而且有的话说得很对，包括对我的抱怨。比如：“我欺负过一次同学，结果以后凡是我和别人打架都是我不对，都是我在欺负别人。你们老师就是对我有偏见!”
我一直很冷静，他在说，我在想——这里的“想”包括我的反思与自责。那次和他的谈心相当成功。他心悦诚服地接受了我的教育，我也真诚地接受了他的批评。后来我和他深厚的感情和高度的信任，就是从那次谈心—一严格地说，是我的“倾听”——开始的。
善于倾听，是一种教育智慧，更是一种教育艺术。从某种意义上讲，让学生倾诉而教师耐心聆听(包括听学生对教师的抱怨)，这本身就是有效的心灵引导。