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变异理论是世界著名教学论专家、瑞典哥德堡大学教育系教授马飞龙（Ference Marton，又译“马腾”）创立的。长期以来，课堂教学实践始终是所有教育工作者探讨的重点话题，变异理论作为一种指导工具，在教师教学和课程分析中获得普遍关注。本文主要从变异理论对学习的看法入手，分析如何借助变异理论进行有效教学。
一、学习必须有所指向
德国哲学家卡布塔诺（F. Bretanno，1838—1917）指出，所有与心灵或精神（psychic）有关的现象（现称心理学）都必须指向超越自身的东西。例如，人们不能想象没有指向的思想，即我们的思想指向一只猫，而这只猫就是超越思想本身的。又如，人们不能只谈“爱”而不指出所“爱”的东西，只谈“学”而不指出所“学”的东西。根据这种说法，人们不能单谈学习而不谈学习“什么”，学习也要有所指向的东西，即学习内容，并且我们想明白什么是学习时，必须要和学习内容挂钩。人自呱呱坠地就开始不断地和世界接触，因此，学生对教师讲授的一些学习内容已有接触，会基于以往经验事先产生一些看法。“学习”就是要改变人对这一事物或学习内容的看法。变异理论认为，人如何认知、理解一件事物决定他聚焦于这一事物的特征，因此，人们要想改变个体对某一事物的认知，必须帮助他将未被关注或辨识的特征审辨出来。
二、学习内容
变异理论所指的“学习内容”是一个专有名词，不等于“教学目标”。教学目标指向学习的最终结果，是预先决定的；学习内容则指向学习的起点，而非学习的终点，它是有生命的，可以在学习过程中变动。此外，学习内容也不等于教师教学时使用的数据与课文，它是多层面的，有结构的，必须与外在视野保持联系。
1.学习内容的两个属性
人们通常会将学习知识与培养高思维的能力看作是对立的事物，但针对专家与新手的研究则指向这样的事实，即解难、探究等能力必须建筑于对学科知识的深入理解之上。两者不但可以共存，而且是有关联的[1]。变异理论所指的“学习内容”有两种属性：一是专项属性，是指某种教师希望学生学到的学科知识，即短期目标；二是一般属性，是指教师希望学生如何应用学到的学科知识，及通过学习这门学科知识培养学生建立与发展某种特定能力，即远期目标。所以，学习内容是指教师希望学生掌握的一种能力，不仅仅是了解某一概念或理论，还应是拥有某种技能、态度或价值观。我们在谈学习内容时，一方面要澄清学习所指向的事物是什么，另一方面也要考虑学习者如何理解它，学习它对学习者有什么用，能培养什么能力，学习者可怎样应用所学内容等。
在选取学习内容时，教师不能单纯考虑一组课题或观念，或其在学科（如数学学科之类）架构中的地位。教师必须同时考虑学习者与所学东西之间的关系，找出学习某种概念的原因。学习这些东西的价值在于这些学习体验能让学生有机会更好地理解他们所处的世界，如与其视学习“百分数”为小学理所当然的事，不如来追问学习“百分数”对学习者理解生活环境和实际生活有什么帮助，如折扣计算，做一个精明的消费者。此外，教师要知道学习“百分数”之前学生的已有知识，“百分数”可以做哪些知识的基础。因此，教师不能简单地按照教学大纲“完成”课程而不去自觉地追问这些问题：这是否是一个值得讲授的内容？这与教育目的有什么关系？可以培养学生的哪种能力？学生在学习这个内容时会遇到哪些困难？在学生接受这些观念或掌握这些技能之前，应具备怎样的已有知识？这一学习内容与以后将要讲授的课题有什么关系？
2.学习内容的结构及意义
所谓对某一事物的认知，是指能从事物的外在视野中把事物审辨出来，从事物的内在视野审辨到事物的结构及意义。
1）外在与内在视野之分
人们对一件事物的认知，并不限于他们表面可以见到、感受到的。例如，在森林里见到一只鹿在移动，人们不会认为是一只浮于空中的鹿角在神奇地自由飞行。由于人们以前对鹿的认知及经验，尽管只见到了鹿角，但他们会认为自己看到的是一只鹿在树丛中跑步。同样，人们在马路上步行，当他们听到背后有汽车的声音，便会知道后面有一辆汽车朝自己驶来，这在现象学中被称为附现或共逞（appresentation）[2]。人们只会直接体验与他们经验相关联的其他部分，即这一事物的“外在视野”。对于任何现象，人们通常都只能看到、体验到这一现象的部分内容，但却不会将体验到的这部分内容作为独立的个体，会将其作为体验现象的一部分。当然，人们体验到的整体通常不会是完整的、清晰的。正如马飞龙所说：“要令这整体变得更清晰，它的部分有待被发现，然后与整体进行有意义的联系，犹如一个被置于桌上、只完成了一半的切图游戏，引诱着人去发掘更多图画的意义。”
2）学习内容的整体与部分
每当人们学习或获得知识，他们的学习都是不断地对这一世界的探索及共同建立这世界意义的一部分。这意味着当人们学习某些特定的东西时，他们仍会意识到周围的世界，而这学习经验也被周围的人所影响着。透过共同的语言，人们会慢慢地以一种共同拥有的文化特色去看世界。透过学习，他们所认识的世界会越来越接近其他人所认识的世界，而这个众人所共同建立起来的世界也在影响着人们对这一世界的认知。学习的结果必然是使人们对世界某些东西的经验或观念有所改变，对某些东西的看法与经验发生变化，透过人与世界的关系而建立起来，不单单是人自身的建构，而是人与世界两者的共同建立[3]。
尽管学习必然是有所指向的，但当人们学到事物新的一面时，这一事物对他们来说必然会有所改变，这意味着事物必须有“整体”与“部分”之分才有意义。而且，根据上述观点，整体必须是一个更大整体的一部分，人们不能单学细节而不知道这一细节属于哪一事物，不能单学“部分”而不知道这“部分”是什么“整体”的“部分”。当“整体”不存在时，学习是难以成功的。
3）学习内容的可变性
虽然教师在教学时会有预设的学习内容，但由于课堂的多变性，教师必须因学生的反应来调节教学的深度与速度，因此，教师实践出来的学习内容可能与预设的学习内容有区别。学生能否学到知识，取决于他们所经历的课堂情况，也受他们已有知识的影响，但学生经历的学习内容跟教师实践出来的学习内容或许会存在一定的差别。因此，人们可以分辨出三种学习内容，即预期的学习内容（intended object of learning）、实施的学习内容（enacted object of learning）及实际的学习内容（lived object of learning）。所谓“实施”的和“实际”的学习内容，说明教师必须承认学生所学到的内容跟教师预期的并不总是一致。“实施”的学习内容是教师课堂实践的结果，能够让学生有机会学到某些东西，但因为课堂总是互动的，所以也可能是“预期”的学习内容跟“实施”的学习内容并不一致。学生实际上学到什么，视乎他体验到什么，这便是“实际”的学习内容。每位学生有不同的方法体验同一处境，所以，不同的学生可能会有不同的学习内容进行体验。换言之，尽管教师可以让学生有可能学会某一事物，但却不能假设学生可以通过预期的相同方式领会它。 4）学习内容的关键特征
如前所述，人们如何理解一件事物或现象，关键在于他们聚焦于事物或现象的哪些关键特征。所以，教师在决定学习内容后，需要进一步确认这项学习内容的关键特征，说明学生掌握预期能力的关键之处。为让学生能以预期的方式学习学科知识，教师必须清楚学生应审辨哪些关键特征。
为了能够决定学习内容及其相关特征，教师需要在下列几个方面有较为充分的认知，即学习顺序，用以讲解学科知识的术语，学科知识与构建这些知识、概念的关系。此外，在众多特征中，教师要审辨出有哪些特征是导致学生在学习过程中出现困难的关键特征。不同的关键特征，难易程度也不同。那些难于被教师审辨到的特征，往往便是造成学生学习障碍的主因。教师难于分辨哪些关键特征会造成学生学习困难，往往是因为教师自己在审辨这些特征方面并无困难，于是便会将之忽略，在教学中完全没有把它们凸显出来，结果导致课堂中出现未被注意的鸿沟。学生能够自己审辨到学习的关键特征，他们就能够很好地掌握学习内容，被认为是能力较佳的学生。未能审辨到这些关键特征的学生，只好继续在迷惑中沉浮，他们并非能力不足，只是因为他们错过一些重要的讯息，以致在学习上无法进步，从此便被认定为学习能力较低的学生。
三、学习必须透过审辨，而审辨必须透过变异
如果人们不能审辨事物，他们便不能学习，但如果能够从众多背景及其他事物中把某一事物审辨出来，就必须经历这一事物的变异。
1.人们会留意“变”或与众不同的东西
人们每天看到的东西很多，没有可能会全部同等地关注。有时他们会埋怨别人视而不见，但自己却通常会留意与众不同的东西，如鹤立鸡群、万绿丛中一点红。又如有些东西在不变的背景中变动，同样会引人关注。例如，举目望着满天星空，人们看到与关注的星星可能不同，但当一颗流星划破长空，所有人的目光都会集中于流星上。这一道理，似乎大家都比较明白，在日常的生活中，也逐渐地应用这一道理。例如，若人们希望在人群中引人注意，就会摇动双手，跳起来，甚至做一些与别不同的动作。大自然的规律其实亦然，如花的颜色特别鲜艳，与绿叶产生强烈对比，便可吸引采蜜昆虫的注意。变色龙会变成和周围环境相似的颜色，降低被注意的机会。同样，在移动的背景中，事物维持不变也会产生相同的效果。
2.没有变异，某些概念根本无法被审辨
如果一个人，从不曾出国，也从未见过外国人，从小到大只见过中国人，那么，他根本就不会有种族概念，也不需要有这一概念。要想产生“种族”概念，他必须要遇到一个与自己种族不同的人，如非洲人，这样他才能透过对比察觉自己与这人的不同，审辨出两人的差异。在这里，同与不同变成一种变异图式，透过它便能引出对比（contrast），而透过对比，则可令他审辨到自己与非洲人的差异。
当他开始审辨到两者的不同时，一个变异维度便会同时展开，黄色人种、黑色人种便成为这一维度中的值，而这一变异维度亦即“种族”的概念。变异维度的展开，对他以后的学习非常重要，当他再遇到其他种族时，如白色人、棕色人，他便可以组织这些新知识在已有的维度中进行对比，审辨变易维度中的值。每一个事物都包含众多不同的特征，亦往往由于教师忽略这一事实引致学生出现学习上的困难。例如，人们怎样教小孩“红色”的概念呢？如果他们指着一个红色的苹果说：“红色”，小孩可能会认为这指的是“苹果”。“一个”、“一个苹果”又或是“一个红色的苹果”，要使小孩明白“红色”这一概念，人们必须要让他们看到其他红色的东西，如一把红色的椅子、两个红色的盒子和三个红色的球。这样，透过“变”与“不变”，小孩可以审辨到“红色”并不代表“苹果”，也不代表数量“一”或“一个苹果”。因为在上述例子中，唯一不变的只有“红”这个颜色。在这里，“红色”是不变的，但它的载体是“变”的。这种“变”与“不变”的图式，被称之为变易图式。
但，上述例子是假设孩子通过以往经验已经掌握“颜色”这一概念，但如果孩子还没有“颜色”的概念，以上的做法是不够的。如果孩子能审辨到红色（关键特征）时，他们必须已能审辨到“颜色”这一概念（相关的关键特征）。由于人是不可能审辨到一个关键特征，却不知道这一特征所属的关键属性，两者是不能分割的，所以要想帮助孩子审辨到“颜色”这一概念，人们必须要让他看到其他颜色，如指着红色的球说“红色”，然后指着绿色的球说“不是红色，是绿色”，让他们看到其他颜色的球，如蓝色、黄色等，变易维度，即“颜色”的概念才会产生。当变易维度展开后，蓝色、黄色、红色等颜色便是这一维度上的值。人们在教孩子时，如果不注意变易图式的运用，即什么应该“变”，什么应该“不变”，指着“苹果”便说“红色”、“绿叶”便说“绿色”、“芒果”便说“黄色”，孩子是很难学得懂的，因为人们并没有帮助他们把“颜色”概念从其他概念或属性分开并审辨出来。
或许这会让人感到奇怪，人们在教导小孩时，并没有特意利用“变易”，但随着孩子慢慢长大，由什么都不懂到三四岁入读幼儿园时，他们已经掌握了很多复杂的概念，好像学习会自然地发生一般。的确，这是事实，小孩到了三四岁，已能说些比较复杂的话语，明白很多复杂的概念。这是因为在日常生活中，他们会遇到很多变易图式，大人们也会给他们指点些正确的知识与概念。不少研究证明，最有效的学习是让人们浸润在知识与知识拥有者的环境中。可惜的是，当小孩进入学校后，这种情况就会发生变化，由于小孩在学校学习的东西通常和日常生活有些距离，而课室内唯一的知识拥有者便是教师，因此，教师必须特意制造一些可让学生审辨到学习概念的变异图式，否则学习难以自然发生。
参考文献：
[1]Brown， A. L.， Bransford， J.， Cocking， R. R.How People Learning： Brain， Mind， Experience， and School[M].Washington， D.C.：National Academy Press，1999：237-238.
[2][3]Marton， F.，Booth， S. A.Learning and Awareness[M].Mahwah，New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates Publishers， 1997：154-155、138-139.
（作者单位：北京师范大学教育学部）
（责任编辑：孙建辉）
一、学习必须有所指向
德国哲学家卡布塔诺（F. Bretanno，1838—1917）指出，所有与心灵或精神（psychic）有关的现象（现称心理学）都必须指向超越自身的东西。例如，人们不能想象没有指向的思想，即我们的思想指向一只猫，而这只猫就是超越思想本身的。又如，人们不能只谈“爱”而不指出所“爱”的东西，只谈“学”而不指出所“学”的东西。根据这种说法，人们不能单谈学习而不谈学习“什么”，学习也要有所指向的东西，即学习内容，并且我们想明白什么是学习时，必须要和学习内容挂钩。人自呱呱坠地就开始不断地和世界接触，因此，学生对教师讲授的一些学习内容已有接触，会基于以往经验事先产生一些看法。“学习”就是要改变人对这一事物或学习内容的看法。变异理论认为，人如何认知、理解一件事物决定他聚焦于这一事物的特征，因此，人们要想改变个体对某一事物的认知，必须帮助他将未被关注或辨识的特征审辨出来。
二、学习内容
变异理论所指的“学习内容”是一个专有名词，不等于“教学目标”。教学目标指向学习的最终结果，是预先决定的；学习内容则指向学习的起点，而非学习的终点，它是有生命的，可以在学习过程中变动。此外，学习内容也不等于教师教学时使用的数据与课文，它是多层面的，有结构的，必须与外在视野保持联系。
1.学习内容的两个属性
人们通常会将学习知识与培养高思维的能力看作是对立的事物，但针对专家与新手的研究则指向这样的事实，即解难、探究等能力必须建筑于对学科知识的深入理解之上。两者不但可以共存，而且是有关联的[1]。变异理论所指的“学习内容”有两种属性：一是专项属性，是指某种教师希望学生学到的学科知识，即短期目标；二是一般属性，是指教师希望学生如何应用学到的学科知识，及通过学习这门学科知识培养学生建立与发展某种特定能力，即远期目标。所以，学习内容是指教师希望学生掌握的一种能力，不仅仅是了解某一概念或理论，还应是拥有某种技能、态度或价值观。我们在谈学习内容时，一方面要澄清学习所指向的事物是什么，另一方面也要考虑学习者如何理解它，学习它对学习者有什么用，能培养什么能力，学习者可怎样应用所学内容等。
在选取学习内容时，教师不能单纯考虑一组课题或观念，或其在学科（如数学学科之类）架构中的地位。教师必须同时考虑学习者与所学东西之间的关系，找出学习某种概念的原因。学习这些东西的价值在于这些学习体验能让学生有机会更好地理解他们所处的世界，如与其视学习“百分数”为小学理所当然的事，不如来追问学习“百分数”对学习者理解生活环境和实际生活有什么帮助，如折扣计算，做一个精明的消费者。此外，教师要知道学习“百分数”之前学生的已有知识，“百分数”可以做哪些知识的基础。因此，教师不能简单地按照教学大纲“完成”课程而不去自觉地追问这些问题：这是否是一个值得讲授的内容？这与教育目的有什么关系？可以培养学生的哪种能力？学生在学习这个内容时会遇到哪些困难？在学生接受这些观念或掌握这些技能之前，应具备怎样的已有知识？这一学习内容与以后将要讲授的课题有什么关系？
2.学习内容的结构及意义
所谓对某一事物的认知，是指能从事物的外在视野中把事物审辨出来，从事物的内在视野审辨到事物的结构及意义。
1）外在与内在视野之分
人们对一件事物的认知，并不限于他们表面可以见到、感受到的。例如，在森林里见到一只鹿在移动，人们不会认为是一只浮于空中的鹿角在神奇地自由飞行。由于人们以前对鹿的认知及经验，尽管只见到了鹿角，但他们会认为自己看到的是一只鹿在树丛中跑步。同样，人们在马路上步行，当他们听到背后有汽车的声音，便会知道后面有一辆汽车朝自己驶来，这在现象学中被称为附现或共逞（appresentation）[2]。人们只会直接体验与他们经验相关联的其他部分，即这一事物的“外在视野”。对于任何现象，人们通常都只能看到、体验到这一现象的部分内容，但却不会将体验到的这部分内容作为独立的个体，会将其作为体验现象的一部分。当然，人们体验到的整体通常不会是完整的、清晰的。正如马飞龙所说：“要令这整体变得更清晰，它的部分有待被发现，然后与整体进行有意义的联系，犹如一个被置于桌上、只完成了一半的切图游戏，引诱着人去发掘更多图画的意义。”
2）学习内容的整体与部分
每当人们学习或获得知识，他们的学习都是不断地对这一世界的探索及共同建立这世界意义的一部分。这意味着当人们学习某些特定的东西时，他们仍会意识到周围的世界，而这学习经验也被周围的人所影响着。透过共同的语言，人们会慢慢地以一种共同拥有的文化特色去看世界。透过学习，他们所认识的世界会越来越接近其他人所认识的世界，而这个众人所共同建立起来的世界也在影响着人们对这一世界的认知。学习的结果必然是使人们对世界某些东西的经验或观念有所改变，对某些东西的看法与经验发生变化，透过人与世界的关系而建立起来，不单单是人自身的建构，而是人与世界两者的共同建立[3]。
尽管学习必然是有所指向的，但当人们学到事物新的一面时，这一事物对他们来说必然会有所改变，这意味着事物必须有“整体”与“部分”之分才有意义。而且，根据上述观点，整体必须是一个更大整体的一部分，人们不能单学细节而不知道这一细节属于哪一事物，不能单学“部分”而不知道这“部分”是什么“整体”的“部分”。当“整体”不存在时，学习是难以成功的。
3）学习内容的可变性
虽然教师在教学时会有预设的学习内容，但由于课堂的多变性，教师必须因学生的反应来调节教学的深度与速度，因此，教师实践出来的学习内容可能与预设的学习内容有区别。学生能否学到知识，取决于他们所经历的课堂情况，也受他们已有知识的影响，但学生经历的学习内容跟教师实践出来的学习内容或许会存在一定的差别。因此，人们可以分辨出三种学习内容，即预期的学习内容（intended object of learning）、实施的学习内容（enacted object of learning）及实际的学习内容（lived object of learning）。所谓“实施”的和“实际”的学习内容，说明教师必须承认学生所学到的内容跟教师预期的并不总是一致。“实施”的学习内容是教师课堂实践的结果，能够让学生有机会学到某些东西，但因为课堂总是互动的，所以也可能是“预期”的学习内容跟“实施”的学习内容并不一致。学生实际上学到什么，视乎他体验到什么，这便是“实际”的学习内容。每位学生有不同的方法体验同一处境，所以，不同的学生可能会有不同的学习内容进行体验。换言之，尽管教师可以让学生有可能学会某一事物，但却不能假设学生可以通过预期的相同方式领会它。 4）学习内容的关键特征
如前所述，人们如何理解一件事物或现象，关键在于他们聚焦于事物或现象的哪些关键特征。所以，教师在决定学习内容后，需要进一步确认这项学习内容的关键特征，说明学生掌握预期能力的关键之处。为让学生能以预期的方式学习学科知识，教师必须清楚学生应审辨哪些关键特征。
为了能够决定学习内容及其相关特征，教师需要在下列几个方面有较为充分的认知，即学习顺序，用以讲解学科知识的术语，学科知识与构建这些知识、概念的关系。此外，在众多特征中，教师要审辨出有哪些特征是导致学生在学习过程中出现困难的关键特征。不同的关键特征，难易程度也不同。那些难于被教师审辨到的特征，往往便是造成学生学习障碍的主因。教师难于分辨哪些关键特征会造成学生学习困难，往往是因为教师自己在审辨这些特征方面并无困难，于是便会将之忽略，在教学中完全没有把它们凸显出来，结果导致课堂中出现未被注意的鸿沟。学生能够自己审辨到学习的关键特征，他们就能够很好地掌握学习内容，被认为是能力较佳的学生。未能审辨到这些关键特征的学生，只好继续在迷惑中沉浮，他们并非能力不足，只是因为他们错过一些重要的讯息，以致在学习上无法进步，从此便被认定为学习能力较低的学生。
三、学习必须透过审辨，而审辨必须透过变异
如果人们不能审辨事物，他们便不能学习，但如果能够从众多背景及其他事物中把某一事物审辨出来，就必须经历这一事物的变异。
1.人们会留意“变”或与众不同的东西
人们每天看到的东西很多，没有可能会全部同等地关注。有时他们会埋怨别人视而不见，但自己却通常会留意与众不同的东西，如鹤立鸡群、万绿丛中一点红。又如有些东西在不变的背景中变动，同样会引人关注。例如，举目望着满天星空，人们看到与关注的星星可能不同，但当一颗流星划破长空，所有人的目光都会集中于流星上。这一道理，似乎大家都比较明白，在日常的生活中，也逐渐地应用这一道理。例如，若人们希望在人群中引人注意，就会摇动双手，跳起来，甚至做一些与别不同的动作。大自然的规律其实亦然，如花的颜色特别鲜艳，与绿叶产生强烈对比，便可吸引采蜜昆虫的注意。变色龙会变成和周围环境相似的颜色，降低被注意的机会。同样，在移动的背景中，事物维持不变也会产生相同的效果。
2.没有变异，某些概念根本无法被审辨
如果一个人，从不曾出国，也从未见过外国人，从小到大只见过中国人，那么，他根本就不会有种族概念，也不需要有这一概念。要想产生“种族”概念，他必须要遇到一个与自己种族不同的人，如非洲人，这样他才能透过对比察觉自己与这人的不同，审辨出两人的差异。在这里，同与不同变成一种变异图式，透过它便能引出对比（contrast），而透过对比，则可令他审辨到自己与非洲人的差异。
当他开始审辨到两者的不同时，一个变异维度便会同时展开，黄色人种、黑色人种便成为这一维度中的值，而这一变异维度亦即“种族”的概念。变异维度的展开，对他以后的学习非常重要，当他再遇到其他种族时，如白色人、棕色人，他便可以组织这些新知识在已有的维度中进行对比，审辨变易维度中的值。每一个事物都包含众多不同的特征，亦往往由于教师忽略这一事实引致学生出现学习上的困难。例如，人们怎样教小孩“红色”的概念呢？如果他们指着一个红色的苹果说：“红色”，小孩可能会认为这指的是“苹果”。“一个”、“一个苹果”又或是“一个红色的苹果”，要使小孩明白“红色”这一概念，人们必须要让他们看到其他红色的东西，如一把红色的椅子、两个红色的盒子和三个红色的球。这样，透过“变”与“不变”，小孩可以审辨到“红色”并不代表“苹果”，也不代表数量“一”或“一个苹果”。因为在上述例子中，唯一不变的只有“红”这个颜色。在这里，“红色”是不变的，但它的载体是“变”的。这种“变”与“不变”的图式，被称之为变易图式。
但，上述例子是假设孩子通过以往经验已经掌握“颜色”这一概念，但如果孩子还没有“颜色”的概念，以上的做法是不够的。如果孩子能审辨到红色（关键特征）时，他们必须已能审辨到“颜色”这一概念（相关的关键特征）。由于人是不可能审辨到一个关键特征，却不知道这一特征所属的关键属性，两者是不能分割的，所以要想帮助孩子审辨到“颜色”这一概念，人们必须要让他看到其他颜色，如指着红色的球说“红色”，然后指着绿色的球说“不是红色，是绿色”，让他们看到其他颜色的球，如蓝色、黄色等，变易维度，即“颜色”的概念才会产生。当变易维度展开后，蓝色、黄色、红色等颜色便是这一维度上的值。人们在教孩子时，如果不注意变易图式的运用，即什么应该“变”，什么应该“不变”，指着“苹果”便说“红色”、“绿叶”便说“绿色”、“芒果”便说“黄色”，孩子是很难学得懂的，因为人们并没有帮助他们把“颜色”概念从其他概念或属性分开并审辨出来。
或许这会让人感到奇怪，人们在教导小孩时，并没有特意利用“变易”，但随着孩子慢慢长大，由什么都不懂到三四岁入读幼儿园时，他们已经掌握了很多复杂的概念，好像学习会自然地发生一般。的确，这是事实，小孩到了三四岁，已能说些比较复杂的话语，明白很多复杂的概念。这是因为在日常生活中，他们会遇到很多变易图式，大人们也会给他们指点些正确的知识与概念。不少研究证明，最有效的学习是让人们浸润在知识与知识拥有者的环境中。可惜的是，当小孩进入学校后，这种情况就会发生变化，由于小孩在学校学习的东西通常和日常生活有些距离，而课室内唯一的知识拥有者便是教师，因此，教师必须特意制造一些可让学生审辨到学习概念的变异图式，否则学习难以自然发生。
参考文献：
[1]Brown， A. L.， Bransford， J.， Cocking， R. R.How People Learning： Brain， Mind， Experience， and School[M].Washington， D.C.：National Academy Press，1999：237-238.
[2][3]Marton， F.，Booth， S. A.Learning and Awareness[M].Mahwah，New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates Publishers， 1997：154-155、138-139.
（作者单位：北京师范大学教育学部）
（责任编辑：孙建辉）