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摘 要：教育作为一种培养人的活动，就其本质来说，是人与人之间相互影响的活动。学习共同体是由学习者及助学者共同构成的以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的学习团体。
关键词：学习共同体;知识建构;意义协商;身份形成
一、学习共同体的认识
学习共同体是由学习者及助学者共同构成的以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的学习团体。教育本质论、协作系统论、社会互动论、生态学理论和建构主义理论是学习共同体理论产生的理论基础。而关于“学习共同体”的研究成果不仅对当前的教育理念带来新的冲击，而且对建立和谐健康的师生、生生关系，对促进教师的专业发展，对促进学习者学习的教学设计，对构建平衡学习资源与人际关系的学习环境和对包括知识建构、意义协商、身份形成在内的评价学习活动都具有很重要的启示意义。
二、学习共同体理论的理论基础
杜威指出：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏陶他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富，他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最具形式的、最专门的教育确实是不能离开这个普遍的过程。”杜威的言论反映出“教育是文化与人的互动影响”的思想，而学习共同体是进行文化交流、融合与撞击的组织形式，是文化与人互动影响的载体。
互动论者指出，教育本质是增进人际关系和提供环境条件以利于学生个体知觉的分化，并将新资料准确地整合到个人知觉之中的活动。教育是一种社会过程。有意义学习是通过人际互动产生的，教师教学的中心应从灌输知识转移到强调人际关系互动上，社会互动与社会学习是教育的本质。
自我认知与自我理解。具有这种知识，一个人可以用更为积极的态度做出有利于自己和他人的行为。互动论者的教育目标包括：学会友善地同他人相处，学会有效生活所必需的技能，学会以一种既有利于自己又有利于世界的方式生存于客观世界之中。
生态学是将社会作为一个生态系统来研究的科学。认为社会的各方面因素都处在一个相互联系、相互制约的网络之中。人的发展是个体与周围人与物质所组成的更大的生态体系相互作用的结果。这些系统包括学校、家庭、社区、整个社会文化以及个体与环境之间、环境与环境之间的相互作用与联系等不同形式，这些不同形式具体存在于个体发展的不同时期的生活中，并产生不同的影响。生态学理论为从宏观上理解学校学习共同体提供了一个逻辑起点。
建构主义认为，知识的获得不是简单的传送、接受和复制，而是学习者积极地将新信息与先前经验进行联系和积极建构的过程。知识建构是一种有意义的学习，是学习者发展高阶思维的有效途径。学习者的知识建构需要有效的外部支持条件，即丰富有效的学习环境。学习环境由情境、协作、会话和意义建构四要素构成，其中情境是意义建构的基本条件，协作与会话是意义建构的具体过程，意义建构则是建构主义学习的目的。
三、学习共同体中学习的机制
知识建构、意义协商、身份形成等三者同时进行、相互交叉的过程构成了学习共同体学习活动的运行机制。知识建构使得学习共同体的产生成为可能;意义的认同与协商使得学习共同体的学习活动能够得以进行;身份形成使学习者个体在学习共同体中获得了社会性发展，是学习者充分参与学习共同体的学习实践的表现。
在社会建构主义看来，人是在社会文化情境中接受影响，通过直接地跟他人的交互作用，来建构自己的见解与知识的。个体认识活动的成果——知识，是个体在他者存在的共同体的场中通过与他者进行交流，不断地琢磨与检查自己所拥有的经验的结果，从而使自己的知识处于流动的、向他者开放的系统之中。学习是学习者根据不同的社会文化背景的差异而不断进行的参与性实践。因此，对于学习者而言，共同体是个体进行学习并建构知识的场所，通过“合法的边缘参与”和“充分的参与”来建构个体的知识。
学习者个体在学习共同体的学习过程中，与他者的交往存在着认同與协商两个过程。当与他者的交往中存在着相互认同的意义时，个体借他者的经验以巩固自己已有的经验;当与他者的交往中存在着有分歧的意义时，学习者个体与共同体中的其他参与者则通过意义协商的过程以解决个体经验中的冲突，实现个体的学习实践。在学习共同体中，学习者通过“参与”和“物化”两个组成过程与共同体中的他者进行意义协商。参与指的是“在（某些活动、事业等中）拥有一部分、参加一部分或者与他人分享”，其意义包括两个方面：行动的方面——参加到一个过程中，关联的方面——与他人的关系。物化指的是“将抽象化作实质的存在，或者具体的物质对象”;在共同体中，通过将参与者的知识与经验的物化，将意义的协商变得有组织起来。学习者在学习共同体中建构个体知识、与他者意义协商的同时，个体的身份也在发生着变化。学习者在参与共同体实践的过程中，个体也伴有一个身份形成的过程。
学习者在共同体中作为新的参与者从周边的、局部的参与到充分参与的过程、学习者从新参与者的参与到老参与者的参与的变化，是共同体成员之间形成关系的过程，同时也是参与者之间进行意义认同与协商、形成共识的过程。学习者在共同体的学习实践中，获得了身份的发展，形成了共同体中的自我，实现了个体知识与人性的双重社会性建构。学习者个体通过与学习共同体中其他参与者的相互交往，在参与与物化之间、局部与整体之间、认同与协商之间，伴随着个体的知识建构、意义协商、身份形成三个不同却相互交叉、相互作用的过程，实现了自我的学习实践。
参考文献：
[1]郝祥军，王帆，缪晶晶.大规模在线学习中“社会治理共同体”的构建研究[J].现代远距离教育，2020，（04）：51-62.
[2]金琰，裴海燕.学习共同体视域下网络教学团队组织机制研究[J].继续教育研究，2020，（05）：103-108.
关键词：学习共同体;知识建构;意义协商;身份形成
一、学习共同体的认识
学习共同体是由学习者及助学者共同构成的以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的学习团体。教育本质论、协作系统论、社会互动论、生态学理论和建构主义理论是学习共同体理论产生的理论基础。而关于“学习共同体”的研究成果不仅对当前的教育理念带来新的冲击，而且对建立和谐健康的师生、生生关系，对促进教师的专业发展，对促进学习者学习的教学设计，对构建平衡学习资源与人际关系的学习环境和对包括知识建构、意义协商、身份形成在内的评价学习活动都具有很重要的启示意义。
二、学习共同体理论的理论基础
杜威指出：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏陶他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富，他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最具形式的、最专门的教育确实是不能离开这个普遍的过程。”杜威的言论反映出“教育是文化与人的互动影响”的思想，而学习共同体是进行文化交流、融合与撞击的组织形式，是文化与人互动影响的载体。
互动论者指出，教育本质是增进人际关系和提供环境条件以利于学生个体知觉的分化，并将新资料准确地整合到个人知觉之中的活动。教育是一种社会过程。有意义学习是通过人际互动产生的，教师教学的中心应从灌输知识转移到强调人际关系互动上，社会互动与社会学习是教育的本质。
自我认知与自我理解。具有这种知识，一个人可以用更为积极的态度做出有利于自己和他人的行为。互动论者的教育目标包括：学会友善地同他人相处，学会有效生活所必需的技能，学会以一种既有利于自己又有利于世界的方式生存于客观世界之中。
生态学是将社会作为一个生态系统来研究的科学。认为社会的各方面因素都处在一个相互联系、相互制约的网络之中。人的发展是个体与周围人与物质所组成的更大的生态体系相互作用的结果。这些系统包括学校、家庭、社区、整个社会文化以及个体与环境之间、环境与环境之间的相互作用与联系等不同形式，这些不同形式具体存在于个体发展的不同时期的生活中，并产生不同的影响。生态学理论为从宏观上理解学校学习共同体提供了一个逻辑起点。
建构主义认为，知识的获得不是简单的传送、接受和复制，而是学习者积极地将新信息与先前经验进行联系和积极建构的过程。知识建构是一种有意义的学习，是学习者发展高阶思维的有效途径。学习者的知识建构需要有效的外部支持条件，即丰富有效的学习环境。学习环境由情境、协作、会话和意义建构四要素构成，其中情境是意义建构的基本条件，协作与会话是意义建构的具体过程，意义建构则是建构主义学习的目的。
三、学习共同体中学习的机制
知识建构、意义协商、身份形成等三者同时进行、相互交叉的过程构成了学习共同体学习活动的运行机制。知识建构使得学习共同体的产生成为可能;意义的认同与协商使得学习共同体的学习活动能够得以进行;身份形成使学习者个体在学习共同体中获得了社会性发展，是学习者充分参与学习共同体的学习实践的表现。
在社会建构主义看来，人是在社会文化情境中接受影响，通过直接地跟他人的交互作用，来建构自己的见解与知识的。个体认识活动的成果——知识，是个体在他者存在的共同体的场中通过与他者进行交流，不断地琢磨与检查自己所拥有的经验的结果，从而使自己的知识处于流动的、向他者开放的系统之中。学习是学习者根据不同的社会文化背景的差异而不断进行的参与性实践。因此，对于学习者而言，共同体是个体进行学习并建构知识的场所，通过“合法的边缘参与”和“充分的参与”来建构个体的知识。
学习者个体在学习共同体的学习过程中，与他者的交往存在着认同與协商两个过程。当与他者的交往中存在着相互认同的意义时，个体借他者的经验以巩固自己已有的经验;当与他者的交往中存在着有分歧的意义时，学习者个体与共同体中的其他参与者则通过意义协商的过程以解决个体经验中的冲突，实现个体的学习实践。在学习共同体中，学习者通过“参与”和“物化”两个组成过程与共同体中的他者进行意义协商。参与指的是“在（某些活动、事业等中）拥有一部分、参加一部分或者与他人分享”，其意义包括两个方面：行动的方面——参加到一个过程中，关联的方面——与他人的关系。物化指的是“将抽象化作实质的存在，或者具体的物质对象”;在共同体中，通过将参与者的知识与经验的物化，将意义的协商变得有组织起来。学习者在学习共同体中建构个体知识、与他者意义协商的同时，个体的身份也在发生着变化。学习者在参与共同体实践的过程中，个体也伴有一个身份形成的过程。
学习者在共同体中作为新的参与者从周边的、局部的参与到充分参与的过程、学习者从新参与者的参与到老参与者的参与的变化，是共同体成员之间形成关系的过程，同时也是参与者之间进行意义认同与协商、形成共识的过程。学习者在共同体的学习实践中，获得了身份的发展，形成了共同体中的自我，实现了个体知识与人性的双重社会性建构。学习者个体通过与学习共同体中其他参与者的相互交往，在参与与物化之间、局部与整体之间、认同与协商之间，伴随着个体的知识建构、意义协商、身份形成三个不同却相互交叉、相互作用的过程，实现了自我的学习实践。
参考文献：
[1]郝祥军，王帆，缪晶晶.大规模在线学习中“社会治理共同体”的构建研究[J].现代远距离教育，2020，（04）：51-62.
[2]金琰，裴海燕.学习共同体视域下网络教学团队组织机制研究[J].继续教育研究，2020，（05）：103-108.