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【摘要】我国传统的教学模式是“全班一刀切”，忽略学生的个性差异，全班以同一个教学目标、教学要求、教学方法和教学模式来培养学生。但是，随着学习时间的推移和学习内容的逐渐加深，学生的英语成绩两极分化严重，学生之间存在着明显的智力与非智力因素的个体差异。本研究运用实验干预法，以五年级两个班级的学生为研究对象，对实验班采用异质合作教学法，进行20周的干预。研究结果表明，异质合作分层教学能提升学生的学业成绩、学习沉浸体验、学业自我效能感。
【关键词】小学英语 异质合作分层教学 学习沉浸体验 学业自我效能感
一、引言
英语课程标准指出：学生的发展是英语课程的出发点和落脚点。英语课程在目标设定、教育流程、课程评价、教育资源开发等方面强调以学生为中心。只有最大限度地满足学生的个人需求，才能使教学效率最大化。在小学英语教学中，既要面向全体，更要关注个体，重视学生之间的个体差异。
在目前大班额办学规模背景下，学生课外辅导学习的程度不同，且随着时间的推移和学习内容的逐渐加深，学生的英语水平参差不齐，个体差异明显。在新课程标准提倡的以“个”为本的理念指导下，基于学生的个体差异开展促进学生个性发展的分层教学非常有必要。
二、核心概念
异质合作分层教学就是把学生分层后，不同层次的学生分在同一个小组，组内异质，加强学生间相互沟通，不同层次的学生合作学习，以弥补在学生传统的分层教学时“学”方面的弊端。具体指教师在教学中，把学生分成三个层次，并从每一层中各取一至两名学生组成4～6人的学习小组，异质建组合作学习。
异质分组下的分层教学有以下优势：（1）促进学生之间的合作。（2）满足学生的成长需要。（3）丰富和提升学生的思维方式。
本研究的学习沉浸体验是在 20 世纪 60 年代由芝加哥大学的心理学教授Csikszentmihalyi提出的对沉浸体验的定义的基础上，指个体把精力全部投入在学习活动当中以至无视外物，甚至忘我的状态。学生在这种状态下，有明确的学习目标，学习能力与挑战达到平衡，使个体享受学习活动本身。
学业自我效能感是一种特殊的自我效能感。它是自我效能感在学习领域中的应用与延伸，指的是学生对自身开展学习活动以及完成学习任务的能力的自我判斷，即指学生在学业上获得的自信心或成就感。
三、研究对象和方法
本研究在东莞市某小学选取五年级两个班级参加实验，随机选取一个班级作为实验班，另一个班级作为对照班。实验班和对照班均由同一教师任教，实验班的学生进行异质合作分层教学，对照班的学生按传统的授课方式教学。实验周期为一学期（20周），采用《青少年学习沉浸体验量表》《学业自我效能感问卷》前后测实验法，对实验班和对照班进行前后测比较，以了解实施异质合作分层教学对学习沉浸体验和学业自我效能感影响的状况。
本次研究共发放问卷89份，收回89份，回收率100%，有效率为100%。其中男生49人，女生40人，抽取样本中的男女比例、年级人数比例相对均衡，有利于做研究分析。对照班和实验班的性别及人数分布见表1。
四、研究工具
（一）青少年学习沉浸体验量表
采用叶金辉编制的《青少年学习沉浸体验量表》，问卷共有52题，量表有“非常不符合”到“非常符合”5级评分。该量表包含任务与技能的平衡、意识与行动融合、目的性与反馈、注意力集中、忘我状态、控制感、享受体验等七个维度。量表得分越高，反映个体的沉浸体验越高。该量表的 Cronbach’s Alpha 为 0.901，分半信度为 0.821，问卷的各个因素的 Cronbach’s Alpha 都大于 0.80，分半信度都大于 0.80，具有较高的信效度，可用于测量。
（二）学业自我效能感问卷
《学业自我效能感问卷》由华中师范大学的染宇颂、周宗奎参考 Pintrich 和 DeGroot（1990）编制的学业自我效能问卷中的有关维度设计而成。本量表从学习行为自我效能感和学习能力自我效能感这两个分维度对学业自我效能感进行描述。问卷采用五分制评分方式，分数越高代表效能感越高，一共22题，每个维度有 11 道测题。该量表的 Cronbachα=0.78，分半信度为 0.765，其中学习行为自我效能感这一维度的内部一致性系数为0.752，学习能力自我效能维度的内部一致性系数为 0.820，具有良好的信效度。
五、研究过程
由本研究者对实验班实施异质合作分层教学模式，每周进行5次英语课堂干预。对照班不施加干预，对照班按传统的普通教学模式施教。
（一）隐性动态分层、异质同组
根据学生上学期学业成绩、英语学习情况进行科学摸底数据，对实验班学生进行隐性分层， “暗中”分层，不向班级公布，就是在不打破原自然班建制的基础上，根据学生知识基础、学习状况、能力结构、个性特征等方面的差异，将学生分为A、B、C三个层次。A层为英语学习上的优生，这一部分学生能主动积极学习英语，基础知识较好，英语表达能力较强，具有良好的学习兴趣和学习习惯，能自学达标，较难部分需要帮助达标。B层为中等生，这一部分学生的英语学习成绩中等，对英语学习有兴趣但不够积极;有的学生聪明但比较懒，有的学生勤奋，但学习能力不强，在学习过程中，部分学生可以自学达标，部分学生需要帮助达标。C层为学困生，这一层的学生基础知识较弱，英语表达能力不强，学习能力和反应能力比较差，学习习惯差。
在分层的基础上进行“异质分组”，把实验班分成8个“异质合作学习小组”，组内异质，组间同质，每组4～6人，其中A层学生1～2名，B层2～3名，C层1～2名。各小组根据选举形式在一定时间内由组内成员轮流担任。
（二）制定分层的教学目标与学习目标 根据学生分层情况以及英语课程标准，在语言能力、学习能力、思维品质、文化意识等方面制定不同层次学生的教学目标。例如，在语言能力目标的设置上，对A层学生要求能在基础知识上多拓宽视野和提高语言表达能力，促拔尖;B层学生则要求在基本掌握的知识上不断提高能力，促提高;C层学生则要求能扎实掌握基本知识，促进步。学生根据分层的教学目标制定出小组学习目标和学习计划，组内再讨论出个人的学习目标。
（三）设计异质分层小组合作的教学策略
实验班教师为C层学生设计的活动要立足于本课的重点和简单的语言运用，A、B层学生则适当提高难度，帮助他们唤醒旧知，鼓励拓展新知，充分表现他们的语言能力。对C层学生所采取的教学方法要考虑学生的接受能力，重在“扶”;对B层学生实行稳中推进，扶中有放，教师通过创设情境让学生理解新知识并自主运用;对A层学生，重在“导”和“放”，学生在课堂活动中能对新知识综合运用、拓展升华。
1.教师提问分层和学习活动分层
上课的时候，教师要设计一些简单的基础性的问题让C层的学生来回答，一来可以检测他们对基础知识的理解，二来可以让他们获得成功的喜悦，增强学习的信心和兴趣。 在学习活动中对不同层次的学生采取的对策也是不同的。对A层学生，所设计的问题和教学活动要以思维为主，拓宽和加深问题的难度，让学生能够对新知识综合运用、拓展升华。
2.组内异质合作学习
实验班在分层后采取异质同组形式，让不同层次的学生在同一组各司其职。教师在课堂中尽可能地多给学生提供讨论、在小组合作中学习的机会，让其在讨论中共同提高，这样的分层可减少学困生的挫折感以便有目的地进行分层教学。
（四）布置分层的课堂练习与课后作业
作业是课堂教学的补充和延伸，传统的英语家庭作业模式，采取的是一刀切的手段，教师只考虑完成的量，会出现“吃不饱”和“吃不了”的现象。根据“分层设计、共同提高”的作业设计原则，实验班的课堂练习和课后作业分为A、B、C这三层作业， C层作业为基础作业，B层、A层作业属于提高型作业。让学生完成相应的分层性作业。
教师除设计A、B、C层次作业外，还需要尊重学生的选择权，布置一些选做题和必做题，让学生根据自己的能力进行弹性处理。必做题是基础题，面向全班学生，重点考查基本知识，要求所有的学生都要完成;选做题是面向分层学生，学生可以根据自己的分层进行选做和挑战，重点是拓展学生的思维能力。
（五）实施分层评价
以“掌握學习”理论和“最近发展区”理论为依据，改变原有的单一评价体系，在坚持承认学生差异性的原则下，实施分层评价。实施的分层评价主要采用形成性评价和终结性评价有机结合的评价方式。
在课堂中实施异质合作分层时，教师重点注重分层过程性评价。对C层学生可以采用鼓励性评价，在适当时间善用鼓励性表扬对学生的行为进行描述表扬，提高他们的积极性和主动性;对B层学生则采用激励性评价为主，在肯定他们的同时指出他们不足的地方，让他们有努力学习的动力和方向;对A层学生，可以采用竞争性评价为主，坚持高标准，严要求，促使他们不断超越自己。
六、研究结论及启示
（一）研究结论
实施异质合作分层教学有助于提升学生学业成绩。实验前实验班学生英语成绩低于对照班成绩，实验后实验班学生英语成绩高于对照班英语成绩，且其差异具有统计学意义 （p
【关键词】小学英语 异质合作分层教学 学习沉浸体验 学业自我效能感
一、引言
英语课程标准指出：学生的发展是英语课程的出发点和落脚点。英语课程在目标设定、教育流程、课程评价、教育资源开发等方面强调以学生为中心。只有最大限度地满足学生的个人需求，才能使教学效率最大化。在小学英语教学中，既要面向全体，更要关注个体，重视学生之间的个体差异。
在目前大班额办学规模背景下，学生课外辅导学习的程度不同，且随着时间的推移和学习内容的逐渐加深，学生的英语水平参差不齐，个体差异明显。在新课程标准提倡的以“个”为本的理念指导下，基于学生的个体差异开展促进学生个性发展的分层教学非常有必要。
二、核心概念
异质合作分层教学就是把学生分层后，不同层次的学生分在同一个小组，组内异质，加强学生间相互沟通，不同层次的学生合作学习，以弥补在学生传统的分层教学时“学”方面的弊端。具体指教师在教学中，把学生分成三个层次，并从每一层中各取一至两名学生组成4～6人的学习小组，异质建组合作学习。
异质分组下的分层教学有以下优势：（1）促进学生之间的合作。（2）满足学生的成长需要。（3）丰富和提升学生的思维方式。
本研究的学习沉浸体验是在 20 世纪 60 年代由芝加哥大学的心理学教授Csikszentmihalyi提出的对沉浸体验的定义的基础上，指个体把精力全部投入在学习活动当中以至无视外物，甚至忘我的状态。学生在这种状态下，有明确的学习目标，学习能力与挑战达到平衡，使个体享受学习活动本身。
学业自我效能感是一种特殊的自我效能感。它是自我效能感在学习领域中的应用与延伸，指的是学生对自身开展学习活动以及完成学习任务的能力的自我判斷，即指学生在学业上获得的自信心或成就感。
三、研究对象和方法
本研究在东莞市某小学选取五年级两个班级参加实验，随机选取一个班级作为实验班，另一个班级作为对照班。实验班和对照班均由同一教师任教，实验班的学生进行异质合作分层教学，对照班的学生按传统的授课方式教学。实验周期为一学期（20周），采用《青少年学习沉浸体验量表》《学业自我效能感问卷》前后测实验法，对实验班和对照班进行前后测比较，以了解实施异质合作分层教学对学习沉浸体验和学业自我效能感影响的状况。
本次研究共发放问卷89份，收回89份，回收率100%，有效率为100%。其中男生49人，女生40人，抽取样本中的男女比例、年级人数比例相对均衡，有利于做研究分析。对照班和实验班的性别及人数分布见表1。
四、研究工具
（一）青少年学习沉浸体验量表
采用叶金辉编制的《青少年学习沉浸体验量表》，问卷共有52题，量表有“非常不符合”到“非常符合”5级评分。该量表包含任务与技能的平衡、意识与行动融合、目的性与反馈、注意力集中、忘我状态、控制感、享受体验等七个维度。量表得分越高，反映个体的沉浸体验越高。该量表的 Cronbach’s Alpha 为 0.901，分半信度为 0.821，问卷的各个因素的 Cronbach’s Alpha 都大于 0.80，分半信度都大于 0.80，具有较高的信效度，可用于测量。
（二）学业自我效能感问卷
《学业自我效能感问卷》由华中师范大学的染宇颂、周宗奎参考 Pintrich 和 DeGroot（1990）编制的学业自我效能问卷中的有关维度设计而成。本量表从学习行为自我效能感和学习能力自我效能感这两个分维度对学业自我效能感进行描述。问卷采用五分制评分方式，分数越高代表效能感越高，一共22题，每个维度有 11 道测题。该量表的 Cronbachα=0.78，分半信度为 0.765，其中学习行为自我效能感这一维度的内部一致性系数为0.752，学习能力自我效能维度的内部一致性系数为 0.820，具有良好的信效度。
五、研究过程
由本研究者对实验班实施异质合作分层教学模式，每周进行5次英语课堂干预。对照班不施加干预，对照班按传统的普通教学模式施教。
（一）隐性动态分层、异质同组
根据学生上学期学业成绩、英语学习情况进行科学摸底数据，对实验班学生进行隐性分层， “暗中”分层，不向班级公布，就是在不打破原自然班建制的基础上，根据学生知识基础、学习状况、能力结构、个性特征等方面的差异，将学生分为A、B、C三个层次。A层为英语学习上的优生，这一部分学生能主动积极学习英语，基础知识较好，英语表达能力较强，具有良好的学习兴趣和学习习惯，能自学达标，较难部分需要帮助达标。B层为中等生，这一部分学生的英语学习成绩中等，对英语学习有兴趣但不够积极;有的学生聪明但比较懒，有的学生勤奋，但学习能力不强，在学习过程中，部分学生可以自学达标，部分学生需要帮助达标。C层为学困生，这一层的学生基础知识较弱，英语表达能力不强，学习能力和反应能力比较差，学习习惯差。
在分层的基础上进行“异质分组”，把实验班分成8个“异质合作学习小组”，组内异质，组间同质，每组4～6人，其中A层学生1～2名，B层2～3名，C层1～2名。各小组根据选举形式在一定时间内由组内成员轮流担任。
（二）制定分层的教学目标与学习目标 根据学生分层情况以及英语课程标准，在语言能力、学习能力、思维品质、文化意识等方面制定不同层次学生的教学目标。例如，在语言能力目标的设置上，对A层学生要求能在基础知识上多拓宽视野和提高语言表达能力，促拔尖;B层学生则要求在基本掌握的知识上不断提高能力，促提高;C层学生则要求能扎实掌握基本知识，促进步。学生根据分层的教学目标制定出小组学习目标和学习计划，组内再讨论出个人的学习目标。
（三）设计异质分层小组合作的教学策略
实验班教师为C层学生设计的活动要立足于本课的重点和简单的语言运用，A、B层学生则适当提高难度，帮助他们唤醒旧知，鼓励拓展新知，充分表现他们的语言能力。对C层学生所采取的教学方法要考虑学生的接受能力，重在“扶”;对B层学生实行稳中推进，扶中有放，教师通过创设情境让学生理解新知识并自主运用;对A层学生，重在“导”和“放”，学生在课堂活动中能对新知识综合运用、拓展升华。
1.教师提问分层和学习活动分层
上课的时候，教师要设计一些简单的基础性的问题让C层的学生来回答，一来可以检测他们对基础知识的理解，二来可以让他们获得成功的喜悦，增强学习的信心和兴趣。 在学习活动中对不同层次的学生采取的对策也是不同的。对A层学生，所设计的问题和教学活动要以思维为主，拓宽和加深问题的难度，让学生能够对新知识综合运用、拓展升华。
2.组内异质合作学习
实验班在分层后采取异质同组形式，让不同层次的学生在同一组各司其职。教师在课堂中尽可能地多给学生提供讨论、在小组合作中学习的机会，让其在讨论中共同提高，这样的分层可减少学困生的挫折感以便有目的地进行分层教学。
（四）布置分层的课堂练习与课后作业
作业是课堂教学的补充和延伸，传统的英语家庭作业模式，采取的是一刀切的手段，教师只考虑完成的量，会出现“吃不饱”和“吃不了”的现象。根据“分层设计、共同提高”的作业设计原则，实验班的课堂练习和课后作业分为A、B、C这三层作业， C层作业为基础作业，B层、A层作业属于提高型作业。让学生完成相应的分层性作业。
教师除设计A、B、C层次作业外，还需要尊重学生的选择权，布置一些选做题和必做题，让学生根据自己的能力进行弹性处理。必做题是基础题，面向全班学生，重点考查基本知识，要求所有的学生都要完成;选做题是面向分层学生，学生可以根据自己的分层进行选做和挑战，重点是拓展学生的思维能力。
（五）实施分层评价
以“掌握學习”理论和“最近发展区”理论为依据，改变原有的单一评价体系，在坚持承认学生差异性的原则下，实施分层评价。实施的分层评价主要采用形成性评价和终结性评价有机结合的评价方式。
在课堂中实施异质合作分层时，教师重点注重分层过程性评价。对C层学生可以采用鼓励性评价，在适当时间善用鼓励性表扬对学生的行为进行描述表扬，提高他们的积极性和主动性;对B层学生则采用激励性评价为主，在肯定他们的同时指出他们不足的地方，让他们有努力学习的动力和方向;对A层学生，可以采用竞争性评价为主，坚持高标准，严要求，促使他们不断超越自己。
六、研究结论及启示
（一）研究结论
实施异质合作分层教学有助于提升学生学业成绩。实验前实验班学生英语成绩低于对照班成绩，实验后实验班学生英语成绩高于对照班英语成绩，且其差异具有统计学意义 （p