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关注教师的困惑、想法与感受，给教师自主研究和发展的空间，是北京西城区幼儿园开展园本教研活动时紧紧抓住的两个关键因素。本期我们介绍了该区教研员撰写的文章以及三个不同类型幼儿园的教研案例，既反映了教研员深入园所、为幼儿园提供切实支持与服务的工作态度，也展示了幼儿园教研管理者与教师积极互动、共同研究的过程，从中我们不难看出国本教研活动已成为促进幼儿主动学习和教师自主发展的有效途径。
在深入园所调研、提供切实支持与服务的过程中，我们发现幼儿园教研活动普遍存在两个方面的问题：一是较多研究如何按教师预期的目标“教”幼儿。而较少研究教师的“教”带给幼儿的影响以及幼儿是如何学习的、“教”如何为“学”服务，从而导致教师把握不好“学”与“教”的节奏及“教”与“学”的关系。二是较多考虑如何帮助教师解决实践中的具体问题，而较少考虑这些具体问题背后的深层原因以及教研在教师专业发展上应发挥的作用，从而陷入就事论事的困境，最终具体问题可能解决了，但教研效果并没有落到教师教育观念的根本转变和教育实践的长足改观上。为此，我们在园本教研实践研究中紧紧抓住“研‘生’、研‘学”’与“研‘师’、研‘研”’这两条线索，并通过研“师”、研“研”来支持教师研“生”、研“学”。研“生”、研“学”就是引领教师研究幼儿的原有经验、发展需要和个体差异，引导教师关注幼儿的学习状态、学习方式和学习效果，使教学过程成为支持幼儿主动学习与建构经验的过程。研“师”、研“研”就是在与教师共同经历教育与研究的过程中，了解教师的真实想法与需要，关注教师在研究过程中的点滴经验与困惑，尊重和挖掘教师的原有经验，在此基础上探索更加贴近教师需要并能引发教师认知冲突的教研方式，以支持教师自主发现问题，并在解决问题的过程中作出新的尝试，使教研过程成为促进教师主动学习与自主发展的过程。在园本教研中，这两条线索是相辅相成、相互交织的。
一、从教师的角度思考，在研究教师的基础上找到支持教师专业成长的关键因素
从后面我区三所幼儿园的教研案例中，我们可以看出，教研管理者都立足于本园的实际情况，努力从教师的角度去了解教师、研究教师，并在与教师共同反思与探索的过程中寻找支持教师专业成长的有效途径和方法。关注教师的困惑、想法与感受。给教师自主研究和发展的空间，是教研管理者在开展园本教研过程中比较重视的两个关键因素。这两个关键因素同样可以迁移到师幼互动过程中，即教师是否关注幼儿的想法和需要，是否为幼儿提供了思考和发展的空间。下面我们结合后面的案例，阐述对“关注”和“空间”这两个关键因素的理解及相关实践。
关键因素一：关注
1、是什么固化了教师的关注点
在《让自制玩教具从“好看”到“好玩”》一文(见本期第10～11页)中，大班教师在把自己精心制作、外形好看、色彩鲜艳的玩具和游戏材料投放到活动区后，发现幼儿并不喜欢。《调整娃娃家材料支持幼儿深入游戏》一文(见本期第12～14页)也提到教师给幼儿创建了温馨的环境，在“娃娃家”准备了贴近幼儿生活的各种餐具、玩具，但几天后这些玩具便无人问津了。这些都令教师产生疑惑：“我们辛辛苦苦提供了那么多精心制作的玩具，为什么孩子很快就不爱玩了?”
为什么教师的预期和实际效果会有这样大的落差?如果我们只是站在教师的角度去思考，恐怕很难意识到其中的问题。但如果我们从幼儿的角度去思考，就不难发现问题的根源。教师关注的是材料是否“好看”，而幼儿关注的是材料是否“好玩”。“好看”与“好玩”虽然只有一字之差，却反映出成人和幼儿的不同关注点及其不同感受。正是由于教师在设计游戏材料、创设区域环境时忽略了幼儿的关注点，并以自己的感受代替了幼儿的感受，所以才想当然地将“好看”的游戏材料与“好玩”的游戏材料等同起来。可以说是教师多年来已习惯的从成人角度出发的思维模式，固化了他们的关注点，进而弱化了他们对于幼儿感受和需要的敏感性。然而，幼儿毫不掩饰的自然反应对教师的思维模式提出了挑战，迫使教师重新审视自己思考问题的角度。
2、“一字之差”使幼儿的游戏状态发生变化，也转变了教师的研究视角
京畿道实验幼儿园和棉花胡同幼儿园的案例都呈现了游戏材料从“好看”到“好玩”的转变过程，这正是管理者通过园本教研帮助教师突破固化的思维模式，作出新选择的过程，即引领教师通过对幼儿游戏行为的观察来反思自身的关注点，进而从幼儿的角度思考如何支持他们在自由游戏中主动建构。
具体说来，开始教师只是考虑以游戏材料的色彩、外形或区域环境的温馨、舒适等外部特征去吸引幼儿，后来管理者通过带动教师亲自体验或采用录像对比的方式，帮助教师发现幼儿操作不同材料时不同的行为表现。在深入分析和反思导致幼儿不同表现的原因的基础上，教师逐渐将关注点转向幼儿游戏的状态、方式和经验的变化上，并逐渐意识到这种变化对于说明幼儿是否在进行主动的经验建构所起的重要作用。于是才有了后来的七巧板从“看具”回归到“玩具”，进而教师支持幼儿参与风车制作并加以改进的过程，使幼儿由被外部特征引发的简单操作转向不断自我挑战的深入探索，从而在不断丰富原有经验的基础上逐渐建构关于图形与符号表征的新经验。同样，“娃娃家”的生日蛋糕从成品蛋糕变成半成品的蛋糕坯子，也使幼儿的游戏状态从兴奋转向专注和投入，游戏过程从简单的模仿吃蛋糕转向创造性地制作蛋糕，从而逐渐唤起、强化、丰富、扩展、完善和重构相关的生活经验，并自然地引发同伴之间的经验交流与分享。
由此，不同游戏材料所引发的幼儿游戏状态和学习方式的变化，促使教师的教育行为发生了变化：(1)从单纯由教师创设环境到幼儿与教师共同创设环境；(2)从关注幼儿是否在操作到关注幼儿在游戏过程中是否在进行经验的主动建构；(3)从关注教师的“教”到关注幼儿的“玩”，再到关注教师行为对幼儿行为的影响，进而关注如何调整自身的行为，即由关注教师如何“教”到关注幼儿如何“学”。
3、管理者以自身关注点的转变引领教师的关注点发生变化
要引领教师转变固化的关注点，管理者的关注点首先要发生变化，我们可以从管理者的一些做法中发现以下几个特点：
(1)由关注教师工作中存在的问题到关注教师的现实困惑及真实想法，将教师的困惑变为研究的生长点。过去，管理者经常以检查者的姿态，从环境是否丰富、材料是否多样等方面去寻找教师工作中存在的问题，导致教师以应对检查的心态关注前期的环境创设与材料投放，而忽略幼儿真正操作材料时的状态和过程。现在，面对教师对自制 游戏材料的做法产生埋怨和怀疑的情绪，管理者能以接纳和理解的心态敏感地抓住教师的困惑，通过多种方式引领教师仔细观察幼儿在游戏中的状态和行为，让教师在获得切身体验的基础上尝试从幼儿的角度研究他们是如何在玩中学习的，进而理解幼儿的学习方式，使研究不断深入，产生新的研究生长点。
(2)由关注教研形式的多样性到关注教研形式的有效性，力求让教师在研究中有所感悟。在园本教研起初阶段，管理者往往会从吸引教师参与的角度采用多种组织形式，表面上看起来热热闹闹，教师也动起来了，也体验了，也讨论了，但实际上较少有深刻的感受和感悟。随着研究的深入，管理者在关注如何调动教师参与积极性的同时，更多地考虑以何种方式引发教师的认知冲突和自我反思，进而使教师感悟到自己的行为对幼儿行为的影响，并鼓励教师在实践中带着感悟，尝试站在幼儿的角度来重构自己的教育行为。因此，让教师有所感悟成为体现教研有效性的一个重要因素。
(3)由只关注研究教学到同时关注研究教师，使园本教研真正成为教师专业成长的有效途径。过去，管理者较多关注教师在实践中存在的问题，经常直接把问题指出来，而不太考虑教师是否理解和接受，是否真正知道问题的原因及解决问题的策略。后来，实践中重复出现同样问题的现象使管理者意识到只研究教育教学中的问题是不够的，更重要的是要在和教师共同研究实践问题的同时去研究教师，包括了解教师的原有认识，诊断教师的问题根源，找到教师困惑与问题根源之间的结合点等。于是，管理者开始尝试帮助教师将幼儿的行为、自身的行为和《纲要》理念联系起来反思，引导教师自己提出问题，使园本教研过程成为教师发现问题、分析问题和解决问题进而获得自我提升的过程。
关键因素二：空间
1、是什么局限了教师的思考空间
“登记幼儿的出勤是教师每天的常规工作，不就是‘×××’‘到’之类的应答，不会有太大的教育价值。”这是宇锋幼儿园教师在研究之初存在的一种想法。如果顺着这种想法，出勤记录就是一项常规工作，出勤记录表就是一张记录谁来园谁没来园的纸，确实没有什么太大的教育价值。这种对出勤记录的常规性、模式化的认识直接导致教师墨守成规，很少去考虑还可以从什么方面进行新的尝试。多年来，教师的思考空间被这种固有的观念禁锢了，出勤记录表就不可能成为幼儿学习数字的实际意义，认、读、写名字乃至关注“中非论坛”“妈妈生日”的平台，从而缩小了幼儿的学习空间。由此可见，教师思考空间的大小会直接影响幼儿学习空间的大小。
2、“方寸空间”给幼儿带来了自由表达的广阔空间，同时给教师带来了思考、研究和尝试的空间
《从出勤记录的改变看教师的发展》一文(见本期第8-9页)中，一个孩子在记录表上写下的“中非论坛”四个字引发教师去关注幼儿的关注点，也正是这四个字引导教师去了解幼儿的真实需要——想把爸爸告诉他的、当天北京要召开中非合作论坛会议的信息记录下来。于是，出勤记录表里幼儿的文字或符号成了帮助教师了解幼儿想法、发现他们需要的途径。后来，孩子们的记录引发了全体教师的深入思考，让教师认识到“弦子把出勤记录表的方寸空间作为他们记录自己心情、表达自己想法的空间，教师要做的是为孩子的学习提供更大、更自由以及更有利于他们实现想法、发展个性的机会”。在此基础上，教师们通过反思更加深刻地感受到“幼儿每天画‘√’完成的是老师交给他们的任务，是一种被动的学习，而按照自己的想法画则是在完成自己的事情，是一种主动学习的过程，尤其是开放的记录方式使单一的符号记录变成了多彩的儿童心情记录”。
“方寸空间”之所以能够变成幼儿自由表达的广阔空间，可以说是幼儿启发了教师，教师从幼儿的行为中认识到了什么是更有价值的学习过程。同时，管理者在整个研究过程中所起到的专业引领作用也是形成这一结果的重要因素。
3、发挥管理者的专业引领作用，让教师成为研究的主体
经过几年的研究，我们体会到专业引领不等于专家引领。管理者对于教师起着直接而重要的引领作用。管理者对幼儿表现的细致分析，对幼儿需要的敏感度，对教师问题的准确判断，对介入时机的适时把握，对支持方式的深入思考等，都能为教师提供较大的研究空间，具体包括以下几点：
(1)在研究之初注重了解和接纳教师不同的、真实的想法，给教师表达自己想法的空间。如对于出勤记录表，有的教师认为幼儿自己登记出勤的过程存在着许多教育价值，而有的教师认为这只是一项常规工作，没多大教育价值。正是因为管理者接纳了这两种不同的声音，才发现这是一个引导教师自我发现问题、自我实践、反思和提高的好机会，于是引出了教师后面的行动研究。
(2)在研究过程中捕捉有利的介入时机，给教师自己发现问题的空间。如管理者基于对主要问题的敏感判断，发现“中非论坛”是引领教师关注幼儿的想法和需要，进而支持其主动学习的机会，便与教师共同研究与讨论，不断地支持教师通过自己的反思发现问题，深化认识。
(3)在与教师研讨的过程中不断抛出问题，提出质疑，给教师自我反思的空间。如：“一张小小的出勤记录表可以让孩子记录什么?孩子愿意记录什么?我们是不是真正去观察孩子的行为，倾听孩子的想法，了解孩子的需要了?是不是把学习的权利真正交给了孩子?我们给孩子创设的空间有多大?”“你为什么要在‘周六’‘周日’上画上红线呢?”“为什么怕幼儿画错呢?”“如果你不划红线，试想一下会出现什么情况?”“孩子自己会发现什么问题?他们会有什么样的解决问题的方法?”“他们可以自己解决吗?”所有这些问题都是很有价值的质疑和追问，有助于引发教师的认知冲突和深入思考。
(4)伴随整个研究过程鼓励教师大胆尝试，提出支持性的建议，给教师创造性实践的空间。如从教师自己设计出勤记录表并提出一些想法开始，到不断引导教师在充分了解幼儿想法的基础上尝试给予幼儿尽量多的空间和权利，再到建议教师抛开对于幼儿的固有认识，以新的尝试去经历“由控制到放手再到支持”的实践过程。
二、关注教师与幼儿的双主体，让园本教研为促进幼儿的主动学习和教师的自主发展服务
“关注”和“空间”是我们从案例中抽取出来的两个关键因素。可以说，它们自然地将研“生”、研“学”及研“师”、研“研”这两条线索联系在一起，并包含教师与幼儿、教师与管理者的双重互动关系。最终达到促进幼儿和动学习和教师自主发展的双重目的。我们尝试用下面的图来表示它们之间的关系。无论是上面的三角形关系，还是下面的三角形关系，都贯穿在我们对园本 教研的探索实践过程中，并产生了互促共生的效果。下面我们尝试在全区的层面上谈我们的思考和做法。
1、是什么削弱了幼儿与教师在各自不同背景中的主体性
“一到实践中，我们满脑子想的都是要做什么，一扎进去就出不来，而没有太多琢磨过这样做下去的意义到底是什么，对幼儿的发展有什么价值。”这是教师们经常说的一句话。在实践中，我们也发现教师大多埋头苦干，而较少跳出来思考苦干的意义，这种习惯了的行动模式削弱了教师作为实践研究者的主体性，也常常导致幼儿进行无目的甚至无意义的被动操作。如果教师只是按着习以为常的行动方式，将制作游戏材料、布置娃娃家的环境或张贴幼儿出勤记录表等作为一项常规工作来做，那么幼儿的学习主体性就会随同教师的研究主体性的缺乏而被弱化乃至磨灭殆尽。
2、“思在行中，行在思中”，让幼儿和教师的主体性在自主思考中获得回归与升华
很长时间以来，我们一直在讨论教师和幼儿的双主体问题，却很少将两者放在一起考虑。在不断深入地研究园本教研和教师专业成长的过程中，我们尝试通过园本教研来提高幼儿园的日常教育教学质量，将两者紧密联系起来思考：幼儿是学习的主体，教师是研究的主体，教师的自主研究是为更加“有效的教”服务，而教师的教又是为幼儿更加“主动的学”服务。因此，双方的主体性都可以通过各自的自主思考达到“学”与“教”的统一与互促。
近两年来，我们努力带领全区幼儿园围绕上述两条主要线索，将园本教研回归到“以人为本”和“共同成长”上来。
(1)给教师自主研究的空间，帮助其在不断调整的过程中还幼儿爱思考的天性
无论是幼儿的主动学习还是教师的自主研究，最重要的是主体要有自主思考的意识和能力，包括自己关注的问题、自我发展的需要、自己选择的机会、自己思考的空间、自己判断的角度、自己决定的权利和自己行动的方式等，它们对于主体性的充分发挥具有重要意义。幼儿天生的好奇心和求知欲决定了他们具有爱思考的天性，需要得到教师的关注、保护和支持。而对于教师来说，由于其思维受到太多社会因素的影响，他们中的相当一部分人逐渐减弱甚至丧失了自主思考的意识和能力，因此需要我们重视、鼓励和培养。只有善于思考的教师才可能培养出爱思考的学生。基于此，我们引领管理者给教师提供自我表达、自我发现问题、自我反思和创造性实践的空间，以帮助教师养成善思考、爱研究的习惯，进而结合真实而具体的教育情境，帮助他们树立并理解幼儿是天生的思想家和主动的学习者的理念。
(2)让教师与幼儿和同伴教师结成学习共同体，共同经历经验的自主建构过程
根据建构主义的学习理论，教师的专业发展和幼儿的学习都是在与周围的人和事物相互作用的过程中，在其原有经验的基础上自主建构新经验的过程。这一过程包含三个重要的心理操作过程：体验、理解和提升。这三个合为一体的过程正是教师将外在的教育理念内化为实践智慧的过程，应成为支持幼儿主动学习的有效教学过程和支持教师自主发展的有效教研过程的重点。基于此，我们引领幼儿园管理者努力做到以下三点：
①帮助教师明确自身行为的目的(为什么而做，要让幼儿获得哪些有益的经验)，并带着明确的目的不断调整自身的行为方式(怎样做更能发挥幼儿的主体性，在满足幼儿需要的基础上促进其主动学习)，并在调整的过程中体验自身行为的意义和效果。
②帮助教师在其原有认识和《纲要》倡导的理念之间建立联系，在不断的认知冲突中发现自身行为中的问题，在基于问题解决的实践研究中理解《纲要》的核心价值，并逐渐将其迁移到不同的教育情境去解析其具体含义。
③帮助教师在深入研究幼儿学习特点和学习方式的过程中与幼儿和同伴教师结成学习共同体，在经历思考、实践、再思考、再实践的交互作用过程中，实现教育理念的内化和自我价值的提升。
基于实践中的研究和探索，我们越来越深刻地体会到，抓住上述两线两点，有助于我们把握教师困惑与影响教育质量的关键问题之间的关系，使园本教研从关注教师的“教”向关注幼儿的“学”转变，在研究教师实际问题的过程中支持教师去研究幼儿的学习状态、学习方式和学习效果，从而帮助教师把握好“学”与“教”的节奏，处理好“教”与“学”的关系。同时，使园本教研从关注问题的解决向关注教师的自主发展转变，在促进教师与幼儿共同成长的过程中提高教研的实效性，最终达到提高幼儿园教育教学质量的根本目的。
在深入园所调研、提供切实支持与服务的过程中，我们发现幼儿园教研活动普遍存在两个方面的问题：一是较多研究如何按教师预期的目标“教”幼儿。而较少研究教师的“教”带给幼儿的影响以及幼儿是如何学习的、“教”如何为“学”服务，从而导致教师把握不好“学”与“教”的节奏及“教”与“学”的关系。二是较多考虑如何帮助教师解决实践中的具体问题，而较少考虑这些具体问题背后的深层原因以及教研在教师专业发展上应发挥的作用，从而陷入就事论事的困境，最终具体问题可能解决了，但教研效果并没有落到教师教育观念的根本转变和教育实践的长足改观上。为此，我们在园本教研实践研究中紧紧抓住“研‘生’、研‘学”’与“研‘师’、研‘研”’这两条线索，并通过研“师”、研“研”来支持教师研“生”、研“学”。研“生”、研“学”就是引领教师研究幼儿的原有经验、发展需要和个体差异，引导教师关注幼儿的学习状态、学习方式和学习效果，使教学过程成为支持幼儿主动学习与建构经验的过程。研“师”、研“研”就是在与教师共同经历教育与研究的过程中，了解教师的真实想法与需要，关注教师在研究过程中的点滴经验与困惑，尊重和挖掘教师的原有经验，在此基础上探索更加贴近教师需要并能引发教师认知冲突的教研方式，以支持教师自主发现问题，并在解决问题的过程中作出新的尝试，使教研过程成为促进教师主动学习与自主发展的过程。在园本教研中，这两条线索是相辅相成、相互交织的。
一、从教师的角度思考，在研究教师的基础上找到支持教师专业成长的关键因素
从后面我区三所幼儿园的教研案例中，我们可以看出，教研管理者都立足于本园的实际情况，努力从教师的角度去了解教师、研究教师，并在与教师共同反思与探索的过程中寻找支持教师专业成长的有效途径和方法。关注教师的困惑、想法与感受。给教师自主研究和发展的空间，是教研管理者在开展园本教研过程中比较重视的两个关键因素。这两个关键因素同样可以迁移到师幼互动过程中，即教师是否关注幼儿的想法和需要，是否为幼儿提供了思考和发展的空间。下面我们结合后面的案例，阐述对“关注”和“空间”这两个关键因素的理解及相关实践。
关键因素一：关注
1、是什么固化了教师的关注点
在《让自制玩教具从“好看”到“好玩”》一文(见本期第10～11页)中，大班教师在把自己精心制作、外形好看、色彩鲜艳的玩具和游戏材料投放到活动区后，发现幼儿并不喜欢。《调整娃娃家材料支持幼儿深入游戏》一文(见本期第12～14页)也提到教师给幼儿创建了温馨的环境，在“娃娃家”准备了贴近幼儿生活的各种餐具、玩具，但几天后这些玩具便无人问津了。这些都令教师产生疑惑：“我们辛辛苦苦提供了那么多精心制作的玩具，为什么孩子很快就不爱玩了?”
为什么教师的预期和实际效果会有这样大的落差?如果我们只是站在教师的角度去思考，恐怕很难意识到其中的问题。但如果我们从幼儿的角度去思考，就不难发现问题的根源。教师关注的是材料是否“好看”，而幼儿关注的是材料是否“好玩”。“好看”与“好玩”虽然只有一字之差，却反映出成人和幼儿的不同关注点及其不同感受。正是由于教师在设计游戏材料、创设区域环境时忽略了幼儿的关注点，并以自己的感受代替了幼儿的感受，所以才想当然地将“好看”的游戏材料与“好玩”的游戏材料等同起来。可以说是教师多年来已习惯的从成人角度出发的思维模式，固化了他们的关注点，进而弱化了他们对于幼儿感受和需要的敏感性。然而，幼儿毫不掩饰的自然反应对教师的思维模式提出了挑战，迫使教师重新审视自己思考问题的角度。
2、“一字之差”使幼儿的游戏状态发生变化，也转变了教师的研究视角
京畿道实验幼儿园和棉花胡同幼儿园的案例都呈现了游戏材料从“好看”到“好玩”的转变过程，这正是管理者通过园本教研帮助教师突破固化的思维模式，作出新选择的过程，即引领教师通过对幼儿游戏行为的观察来反思自身的关注点，进而从幼儿的角度思考如何支持他们在自由游戏中主动建构。
具体说来，开始教师只是考虑以游戏材料的色彩、外形或区域环境的温馨、舒适等外部特征去吸引幼儿，后来管理者通过带动教师亲自体验或采用录像对比的方式，帮助教师发现幼儿操作不同材料时不同的行为表现。在深入分析和反思导致幼儿不同表现的原因的基础上，教师逐渐将关注点转向幼儿游戏的状态、方式和经验的变化上，并逐渐意识到这种变化对于说明幼儿是否在进行主动的经验建构所起的重要作用。于是才有了后来的七巧板从“看具”回归到“玩具”，进而教师支持幼儿参与风车制作并加以改进的过程，使幼儿由被外部特征引发的简单操作转向不断自我挑战的深入探索，从而在不断丰富原有经验的基础上逐渐建构关于图形与符号表征的新经验。同样，“娃娃家”的生日蛋糕从成品蛋糕变成半成品的蛋糕坯子，也使幼儿的游戏状态从兴奋转向专注和投入，游戏过程从简单的模仿吃蛋糕转向创造性地制作蛋糕，从而逐渐唤起、强化、丰富、扩展、完善和重构相关的生活经验，并自然地引发同伴之间的经验交流与分享。
由此，不同游戏材料所引发的幼儿游戏状态和学习方式的变化，促使教师的教育行为发生了变化：(1)从单纯由教师创设环境到幼儿与教师共同创设环境；(2)从关注幼儿是否在操作到关注幼儿在游戏过程中是否在进行经验的主动建构；(3)从关注教师的“教”到关注幼儿的“玩”，再到关注教师行为对幼儿行为的影响，进而关注如何调整自身的行为，即由关注教师如何“教”到关注幼儿如何“学”。
3、管理者以自身关注点的转变引领教师的关注点发生变化
要引领教师转变固化的关注点，管理者的关注点首先要发生变化，我们可以从管理者的一些做法中发现以下几个特点：
(1)由关注教师工作中存在的问题到关注教师的现实困惑及真实想法，将教师的困惑变为研究的生长点。过去，管理者经常以检查者的姿态，从环境是否丰富、材料是否多样等方面去寻找教师工作中存在的问题，导致教师以应对检查的心态关注前期的环境创设与材料投放，而忽略幼儿真正操作材料时的状态和过程。现在，面对教师对自制 游戏材料的做法产生埋怨和怀疑的情绪，管理者能以接纳和理解的心态敏感地抓住教师的困惑，通过多种方式引领教师仔细观察幼儿在游戏中的状态和行为，让教师在获得切身体验的基础上尝试从幼儿的角度研究他们是如何在玩中学习的，进而理解幼儿的学习方式，使研究不断深入，产生新的研究生长点。
(2)由关注教研形式的多样性到关注教研形式的有效性，力求让教师在研究中有所感悟。在园本教研起初阶段，管理者往往会从吸引教师参与的角度采用多种组织形式，表面上看起来热热闹闹，教师也动起来了，也体验了，也讨论了，但实际上较少有深刻的感受和感悟。随着研究的深入，管理者在关注如何调动教师参与积极性的同时，更多地考虑以何种方式引发教师的认知冲突和自我反思，进而使教师感悟到自己的行为对幼儿行为的影响，并鼓励教师在实践中带着感悟，尝试站在幼儿的角度来重构自己的教育行为。因此，让教师有所感悟成为体现教研有效性的一个重要因素。
(3)由只关注研究教学到同时关注研究教师，使园本教研真正成为教师专业成长的有效途径。过去，管理者较多关注教师在实践中存在的问题，经常直接把问题指出来，而不太考虑教师是否理解和接受，是否真正知道问题的原因及解决问题的策略。后来，实践中重复出现同样问题的现象使管理者意识到只研究教育教学中的问题是不够的，更重要的是要在和教师共同研究实践问题的同时去研究教师，包括了解教师的原有认识，诊断教师的问题根源，找到教师困惑与问题根源之间的结合点等。于是，管理者开始尝试帮助教师将幼儿的行为、自身的行为和《纲要》理念联系起来反思，引导教师自己提出问题，使园本教研过程成为教师发现问题、分析问题和解决问题进而获得自我提升的过程。
关键因素二：空间
1、是什么局限了教师的思考空间
“登记幼儿的出勤是教师每天的常规工作，不就是‘×××’‘到’之类的应答，不会有太大的教育价值。”这是宇锋幼儿园教师在研究之初存在的一种想法。如果顺着这种想法，出勤记录就是一项常规工作，出勤记录表就是一张记录谁来园谁没来园的纸，确实没有什么太大的教育价值。这种对出勤记录的常规性、模式化的认识直接导致教师墨守成规，很少去考虑还可以从什么方面进行新的尝试。多年来，教师的思考空间被这种固有的观念禁锢了，出勤记录表就不可能成为幼儿学习数字的实际意义，认、读、写名字乃至关注“中非论坛”“妈妈生日”的平台，从而缩小了幼儿的学习空间。由此可见，教师思考空间的大小会直接影响幼儿学习空间的大小。
2、“方寸空间”给幼儿带来了自由表达的广阔空间，同时给教师带来了思考、研究和尝试的空间
《从出勤记录的改变看教师的发展》一文(见本期第8-9页)中，一个孩子在记录表上写下的“中非论坛”四个字引发教师去关注幼儿的关注点，也正是这四个字引导教师去了解幼儿的真实需要——想把爸爸告诉他的、当天北京要召开中非合作论坛会议的信息记录下来。于是，出勤记录表里幼儿的文字或符号成了帮助教师了解幼儿想法、发现他们需要的途径。后来，孩子们的记录引发了全体教师的深入思考，让教师认识到“弦子把出勤记录表的方寸空间作为他们记录自己心情、表达自己想法的空间，教师要做的是为孩子的学习提供更大、更自由以及更有利于他们实现想法、发展个性的机会”。在此基础上，教师们通过反思更加深刻地感受到“幼儿每天画‘√’完成的是老师交给他们的任务，是一种被动的学习，而按照自己的想法画则是在完成自己的事情，是一种主动学习的过程，尤其是开放的记录方式使单一的符号记录变成了多彩的儿童心情记录”。
“方寸空间”之所以能够变成幼儿自由表达的广阔空间，可以说是幼儿启发了教师，教师从幼儿的行为中认识到了什么是更有价值的学习过程。同时，管理者在整个研究过程中所起到的专业引领作用也是形成这一结果的重要因素。
3、发挥管理者的专业引领作用，让教师成为研究的主体
经过几年的研究，我们体会到专业引领不等于专家引领。管理者对于教师起着直接而重要的引领作用。管理者对幼儿表现的细致分析，对幼儿需要的敏感度，对教师问题的准确判断，对介入时机的适时把握，对支持方式的深入思考等，都能为教师提供较大的研究空间，具体包括以下几点：
(1)在研究之初注重了解和接纳教师不同的、真实的想法，给教师表达自己想法的空间。如对于出勤记录表，有的教师认为幼儿自己登记出勤的过程存在着许多教育价值，而有的教师认为这只是一项常规工作，没多大教育价值。正是因为管理者接纳了这两种不同的声音，才发现这是一个引导教师自我发现问题、自我实践、反思和提高的好机会，于是引出了教师后面的行动研究。
(2)在研究过程中捕捉有利的介入时机，给教师自己发现问题的空间。如管理者基于对主要问题的敏感判断，发现“中非论坛”是引领教师关注幼儿的想法和需要，进而支持其主动学习的机会，便与教师共同研究与讨论，不断地支持教师通过自己的反思发现问题，深化认识。
(3)在与教师研讨的过程中不断抛出问题，提出质疑，给教师自我反思的空间。如：“一张小小的出勤记录表可以让孩子记录什么?孩子愿意记录什么?我们是不是真正去观察孩子的行为，倾听孩子的想法，了解孩子的需要了?是不是把学习的权利真正交给了孩子?我们给孩子创设的空间有多大?”“你为什么要在‘周六’‘周日’上画上红线呢?”“为什么怕幼儿画错呢?”“如果你不划红线，试想一下会出现什么情况?”“孩子自己会发现什么问题?他们会有什么样的解决问题的方法?”“他们可以自己解决吗?”所有这些问题都是很有价值的质疑和追问，有助于引发教师的认知冲突和深入思考。
(4)伴随整个研究过程鼓励教师大胆尝试，提出支持性的建议，给教师创造性实践的空间。如从教师自己设计出勤记录表并提出一些想法开始，到不断引导教师在充分了解幼儿想法的基础上尝试给予幼儿尽量多的空间和权利，再到建议教师抛开对于幼儿的固有认识，以新的尝试去经历“由控制到放手再到支持”的实践过程。
二、关注教师与幼儿的双主体，让园本教研为促进幼儿的主动学习和教师的自主发展服务
“关注”和“空间”是我们从案例中抽取出来的两个关键因素。可以说，它们自然地将研“生”、研“学”及研“师”、研“研”这两条线索联系在一起，并包含教师与幼儿、教师与管理者的双重互动关系。最终达到促进幼儿和动学习和教师自主发展的双重目的。我们尝试用下面的图来表示它们之间的关系。无论是上面的三角形关系，还是下面的三角形关系，都贯穿在我们对园本 教研的探索实践过程中，并产生了互促共生的效果。下面我们尝试在全区的层面上谈我们的思考和做法。
1、是什么削弱了幼儿与教师在各自不同背景中的主体性
“一到实践中，我们满脑子想的都是要做什么，一扎进去就出不来，而没有太多琢磨过这样做下去的意义到底是什么，对幼儿的发展有什么价值。”这是教师们经常说的一句话。在实践中，我们也发现教师大多埋头苦干，而较少跳出来思考苦干的意义，这种习惯了的行动模式削弱了教师作为实践研究者的主体性，也常常导致幼儿进行无目的甚至无意义的被动操作。如果教师只是按着习以为常的行动方式，将制作游戏材料、布置娃娃家的环境或张贴幼儿出勤记录表等作为一项常规工作来做，那么幼儿的学习主体性就会随同教师的研究主体性的缺乏而被弱化乃至磨灭殆尽。
2、“思在行中，行在思中”，让幼儿和教师的主体性在自主思考中获得回归与升华
很长时间以来，我们一直在讨论教师和幼儿的双主体问题，却很少将两者放在一起考虑。在不断深入地研究园本教研和教师专业成长的过程中，我们尝试通过园本教研来提高幼儿园的日常教育教学质量，将两者紧密联系起来思考：幼儿是学习的主体，教师是研究的主体，教师的自主研究是为更加“有效的教”服务，而教师的教又是为幼儿更加“主动的学”服务。因此，双方的主体性都可以通过各自的自主思考达到“学”与“教”的统一与互促。
近两年来，我们努力带领全区幼儿园围绕上述两条主要线索，将园本教研回归到“以人为本”和“共同成长”上来。
(1)给教师自主研究的空间，帮助其在不断调整的过程中还幼儿爱思考的天性
无论是幼儿的主动学习还是教师的自主研究，最重要的是主体要有自主思考的意识和能力，包括自己关注的问题、自我发展的需要、自己选择的机会、自己思考的空间、自己判断的角度、自己决定的权利和自己行动的方式等，它们对于主体性的充分发挥具有重要意义。幼儿天生的好奇心和求知欲决定了他们具有爱思考的天性，需要得到教师的关注、保护和支持。而对于教师来说，由于其思维受到太多社会因素的影响，他们中的相当一部分人逐渐减弱甚至丧失了自主思考的意识和能力，因此需要我们重视、鼓励和培养。只有善于思考的教师才可能培养出爱思考的学生。基于此，我们引领管理者给教师提供自我表达、自我发现问题、自我反思和创造性实践的空间，以帮助教师养成善思考、爱研究的习惯，进而结合真实而具体的教育情境，帮助他们树立并理解幼儿是天生的思想家和主动的学习者的理念。
(2)让教师与幼儿和同伴教师结成学习共同体，共同经历经验的自主建构过程
根据建构主义的学习理论，教师的专业发展和幼儿的学习都是在与周围的人和事物相互作用的过程中，在其原有经验的基础上自主建构新经验的过程。这一过程包含三个重要的心理操作过程：体验、理解和提升。这三个合为一体的过程正是教师将外在的教育理念内化为实践智慧的过程，应成为支持幼儿主动学习的有效教学过程和支持教师自主发展的有效教研过程的重点。基于此，我们引领幼儿园管理者努力做到以下三点：
①帮助教师明确自身行为的目的(为什么而做，要让幼儿获得哪些有益的经验)，并带着明确的目的不断调整自身的行为方式(怎样做更能发挥幼儿的主体性，在满足幼儿需要的基础上促进其主动学习)，并在调整的过程中体验自身行为的意义和效果。
②帮助教师在其原有认识和《纲要》倡导的理念之间建立联系，在不断的认知冲突中发现自身行为中的问题，在基于问题解决的实践研究中理解《纲要》的核心价值，并逐渐将其迁移到不同的教育情境去解析其具体含义。
③帮助教师在深入研究幼儿学习特点和学习方式的过程中与幼儿和同伴教师结成学习共同体，在经历思考、实践、再思考、再实践的交互作用过程中，实现教育理念的内化和自我价值的提升。
基于实践中的研究和探索，我们越来越深刻地体会到，抓住上述两线两点，有助于我们把握教师困惑与影响教育质量的关键问题之间的关系，使园本教研从关注教师的“教”向关注幼儿的“学”转变，在研究教师实际问题的过程中支持教师去研究幼儿的学习状态、学习方式和学习效果，从而帮助教师把握好“学”与“教”的节奏，处理好“教”与“学”的关系。同时，使园本教研从关注问题的解决向关注教师的自主发展转变，在促进教师与幼儿共同成长的过程中提高教研的实效性，最终达到提高幼儿园教育教学质量的根本目的。