美国向来重视艺术教育，并以法令的形式（即《2000年目标：美国教育法》）把艺术课程视为基础教育中的核心课程。通过对美国学前艺术课程的分析研究以及对中美两国学前艺术课程的比较，可以为我国学前艺术课程的改革和发展提供借鉴。
　　一、艺术课程目标定位的比较
　　中国目前的学前阶段艺术教育的目标体现在教育部2001年颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中，艺术领域的目标是：使幼儿能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美；喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验；能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动。艺术领域全篇的基本思想和原则要求集中在三个方面：通过艺术活动激发情趣、体验审美感、体会成就感；艺术活动是幼儿自我表达的重要方式；幼儿的艺术活动是精神创造活动。
　　在美国，由于一直都存在着小学课程“下放”到幼儿园的传统，所以到目前为止没有一个专门独立的学前阶段艺术教育的目标。但是，我们可以从DAP方案以及《美国艺术教育国家标准》这些政府颁布的权威性的教育文件中看出美国学前阶段艺术教育的目标。全美早期教育协会的“DAP方案”（1997年版）内容丰富，详细阐述了“发展适应性教育”的含义和意义，教学设计、课程编制的原则，并分别对每一个年龄阶段的儿童的发展特点作了分析，用比较的方式，具体阐述适合儿童发展的教学措施是什么，不适合什么。DAP方案没有提出课程内容的领域划分，但在论及3～5岁儿童的课程时，该方案指出课程目标包括身体、社会交往、情感、语言、认知、审美各方面的发展。在课程内容和方法中，与艺术教育相关的适宜行为是：孩子日常有通过美术和音乐去审美表达和欣赏的机会；能用各种形式的美术工具来创造性地表达和展现自己的思想和感情。不适宜行为是：美术和音乐仅仅被看作娱乐或一周一次的活动，不把它们和课程其他部分的活动和目标联系起来，教师不帮助孩子获得美术和音乐所固有的技能。
　　《美国艺术教育国家标准》强调，“各门艺术学科之间以及艺术与其他学科之间的联系、综合；通过理解其他民族不同的思维方式、表达方式和工作方式，达到尊重和借鉴其他民族的目的；重视现代技术和现代教育媒体的应用，但是现代技术的有效应用应该表现在学生对技术手段、艺术技法和艺术追求之间关系的透彻理解”。标准中对幼儿园到四年级的视觉艺术教学要求是：教幼儿懂得不同材料的质感的差别（比如竹木材料和金属材料之间的差别），懂得不同的材料各可以用来表现什么，适合用来表现什么，并且会安全地使用各种材料和工具来进行创作（比如安全使用剪刀），能够理解别人用不同的材料创作的作品；让幼儿了解不同的视觉符号（比如不同的造型），了解它们传达的不同内容和含义（比如，知道同样是画虾，写意的虾和写实的虾画法是不同的，知道这两种画法各自有怎样的特点。当幼儿创作的时候，能够自己在不同的画法中进行选择和做决定）；让幼儿理解视觉艺术与历史和文化的关系，要求他们懂得视觉艺术有自己的发展历史，知道不同国家的艺术发展历史与当地的文化是有关系的，知道文化、历史和视觉艺术之间的相互影响；让幼儿学会思考和评价自己和别人的作品；让幼儿知道视觉艺术的创造有多种不同的目的，一个人的经验会影响他所创作的艺术作品，不同的人对同样的一个艺术品会有不同的理解和感受；让幼儿理解视觉艺术与其他艺术（比如音乐艺术）之间的共同点和差异，懂得视觉艺术与其他学科（比如数学、化学等）之间的联系。
　　通过比较，可以看出中美两国的学前艺术教育都重视幼儿的审美表达，把艺术活动看成是幼儿自我表达的重要方式，是幼儿的精神创造活动。在美国的标准中，理性的成分更多一些，提出了美术音乐知识技能的获得，强调了艺术课程和其他课程的整合；而在我国的标准中，感性的成分更多一些，更多地强调幼儿对于艺术活动的喜爱，对生活中美的感受等。我们知道，美国是个移民国家，多元文化的特点非常明显，因此每个儿童已有的知识经验不同，他们的家庭及文化背景所特有的价值观也不相同，所以在美国的艺术课程标准中也渗透了多元文化教育。
　　二、艺术课程内容的比较
　　对于中美两国学前艺术课程内容的比较，我们从两个方面展开：显性课程和隐性课程。显性课程是在幼儿园中事实存在着的各种课程，如艺术、语言、科学等；而隐性课程指的是那些在幼儿园、学校政策和课程计划中没有明确规定但却实实在在地构成了幼儿在幼儿园学习经验中常规、有效部分的教育实践和结果。
　　（一）显性课程的内容
　　在确立课程内容的基本来源时，通常要考虑三个维度：学习者的需要、当代社会生活的需要和学科发展的需要。根据侧重点不同，形成了儿童本位、社会本位和学科本位三种主要的课程观。不同的课程观有不同的“灯塔效应”，指向了不同的课程内容。
　　在美国，几乎一切生活的主题和题材都可以被幼儿随心所欲地加以选择，不容教师干涉，教师也从不干涉。一位美国教师在谈到课程内容时说：“我认为幼儿园课程应该是以幼儿为中心的。课程内容应当来自儿童的兴趣和优势，以此作为开发教育的起点。我采用生成（emerging）课程，因为我想我不能事先就想好孩子们下个月会对什么东西感兴趣。所以，我要观察班上发生的事，来决定教与学的内容。”而中国教师则强调自己预先制定的目标和内容，“我认为教师必须确定自己的教学目标和内容。如果你头脑里有一定的目标和内容，你就可以计划相应的活动，效果就会更好”。美国幼儿艺术教育课程是以开发儿童潜能、创造力，促进完整人格发展为追求的儿童本位的课程，在确立课程目标和内容时更多立足于儿童的需要和个性的发展，同时有机地融入了一定的学科知识和当代社会对新人的要求。中国幼儿艺术教育的内容大多由教师精心选择设计而成，那些不合政治、伦理规范以及精神和美学价值的东西不允许带进课堂。幼儿不被鼓励创作抽象、丑陋、不和谐、概念化的作品。
　　中国往往把艺术品或表演本身作为幼儿艺术活动的内容，而美国则注重引导幼儿注意某一艺术品或表演中内蕴的鉴赏力，或幼儿自己可能对其所作的种种批评；中国幼儿艺术教育的内容几乎是现成的，客观存在的，而在美国，则需要教师和幼儿共同努力去探索、挖掘和思考；中国的幼儿艺术教育往往注意艺术客体事实本身，把艺术观念视为哲学家、美学家的天职，而在美国，从小就把艺术观念教育当成幼儿艺术教育的首要内容。
　　（二）隐性课程的内容
　　隐性课程包括幼儿园的物质空间、组织制度、文化心理等。我们主要从幼儿园的布置来对中美两国学前艺术隐性课程进行比较。
　　美国幼儿园教育极重视幼儿园的教室布置，这基于他们的幼儿教育观：幼儿必须利用各种感官，通过与环境的直接作用进行学习；幼儿教师必须鼓励幼儿积极地与环境中的物体、材料和人进行相互作用；幼儿教师必须为幼儿提供适合年龄发展和个体发展的课程。美国幼儿园的一间教室就像一间包罗万象的小商店，琳琅满目的物品拥挤在一起，但这些看似凌乱的房间却是有章可循的。它一般分为玩具部、绘画剪纸部、积木部、字谜画谜部、戏装部、厨房部、图书部。他们教室的布置和中国的幼儿园有很大的不同。这里到处歪歪斜斜地挂着或贴着孩子们创作的各种各样的画和手工作品，乍一看上去到处乱糟糟的，但仔细看来却满眼是意外的惊喜：这边挂着一个小折纸，那边摆着一个橡皮泥捏的小动物，还有美丽的树叶串起来的圈。穿着自己画的古怪服装的孩子不停地跑来跑去，三两个孩子躺在地上热烈地讨论着什么。看起来，很多孩子都非常快乐。像这样充满艺术浪漫的教室，具备使人感动的空间表情，能在刹那间抓住人们的艺术感觉，从而把精神信息很自然地传递给旁观者。
　　在中国的幼儿园，教室布置也分为不同的区域：娃娃家、美工区、智力区、表演区等等，这点和美国是一致的。但幼儿园的环境又是如何布置的呢？墙上贴的、画的、各个区角的活动用品全都是老师在开学前加班赶制的，满眼看到的都是成人的影子，很少能看到儿童活生生的作品。即使挂了幼儿的作品，还要根据老师的标准进行选择。其实，幼儿的艺术作品在本质上不存在好坏美丑之分。美国的幼儿园从来没有给孩子戴小红花、插小红旗等的评比活动。老师们认为，每一个孩子都是聪明的、优秀的、平等的，没有什么优劣之分，老师也是时时都向孩子们灌输这样的观念。一次，一个孩子用橡皮泥做了个玩具，对老师说：“看，我做的比安妮做的好。”老师马上纠正他：“不是比她做得好，而是你做的和她做的有不同的地方。”孩子坚持说：“我认为我的就是比她的好。”老师也更加严肃地纠正道：“不对，我认为你们两个做的东西有不同之处，各有各的特点。”很显然，该教师不想让孩子很小就背负着人为划分出来的好坏高低的思想压力。因为，如果孩子因此形成自高自大或自暴自弃的心理，那对其今后的成长是极为不利的。