论文部分内容阅读
摘 要：元认知策略是语言学习策略中促使学生进步最快的技能，并且逐步被引入各类学习，成为学习者策略的重要组成部分。本文将20世纪60年代至今学者们对元认知策略的研究进行了梳理，以帮助学习者和教育工作者清楚认识元认知策略在学习中的重要性。
关键词：元认知 策略
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2015）09-045-02
一、元认知的术语界定
作为一个科学概念，元认知是由美国著名发展心理学家Flavell于1976年正式提出的，通俗地讲，元认知就是关于认知的认知。Flavell认为，元认知是指主体对自身认知过程的知识和意识。Brown则把元认知作为是“检验、调整和评价个体思维的能力”（Brown，1978rh ）。我国朱智贤认为元认知的实质是思维活动的自我意识，是思维心理结构中的监控结构（朱智贤，1986）。董奇则指出元认知是人对认知活动的自我意识和自我调节（董奇，1989），这也是目前为大多数人所接受的观点。
二、学习策略分类及元认知策略的提出
在语言习得理论中，语言学习策略（learning strategy）是指学生在发展第二语言或外语技能中，促进学习进步而使用的具体的行为、步骤或技巧，它被认为可以促进第二语言或外语的内化、存贮、提取或使用。由于学习策略在语言学习过程中的独特地位，愈来愈多的国外学者运用不同的研究方法，从不同的角度，探讨不同背景和不同类型的学习者使用学习策略的情况。近年来，作为学习者策略（learning strategy）的重要组成部分的元认知学习策略的研究越来越受到重视，并已取得了初步的成果。
如果从Carton（1966）首次发表他的研究“The Method of Inference in Foreign Language”算来，关于学习策略的研究已有50多年的历史了，但真正比较系统地研究它还是20世纪70年代中期以后的事情。当时语言教学界也正是大力提倡教学以学生为中心之时，因而应用语言学家的眼光开始从注重探讨语言教师如何传授知识，转移到研究学生如何内化语言上面来。80年代早期，研究者根据心理学的研究发现，确认了两大类学习策略：元认知策略和认知策略（Brown & Palinscar，1982）。元认知策略涉及关于认知过程的知识以及通过计划、监控和评价等过程对认知进行调整的行为;而认知策略是指在学习中或解决问题时，进行分析、推理、概括、信息传递以及做笔记等帮助学习者获得知识或进行概念理解的行为。由于不同的研究者对学习策略概念的理解存在着很大的差异，他们确认的策略数量和进行的分类已经使人感到眼花缭乱。已经确认的独立的学习策略多达600多种，对它们的分类至少达到26种之多。尽管如此，目前的研究已经表明，对学习策略的系统分类是可能的。Skehan（1989）认为，已经确认的策略可以分为三大类：与语言学习过程有关的、与学习和交际有关的和与自我管理有关的策略系统。而Oxford（1990）认为，学习策略系统可以进一步分为五大类;（l）与成功者的学习行为有关的系统;（2）以心理功能为基础的系统;（3）以语言为基础的系统;（4）以具体的语言技能为基础的系统;（5）以不同类型的学习者为基础的系统。Oxford指出，人们对学习策略所作的分类反映了他们的聪明才智，但也表明了语言学习策略研究领域中存在的很大问题，即缺少描写这些策略的一致的而又广为接受的系统。不同的分类系统同时存在，虽各有千秋，其结果却使得其他研究者难以对他们根据各自系统得出的研究结果进行比较，也不使于进行重复研究。为使学习策略的分类更为一致、更为全面，弥补大多数研究缺乏社会了情感策略的不足，Oxford提出了一个由6组第二语言学习行为组成的策略系统。这个系统应包括以下几个方面：（1）元认知策略（诸如集中注意力、有意识地寻找练习机会、制订学习计划、自我评价学习的进步以及监控错误等）;（2）情感策略（如减低焦虑、自我鼓励等）;（3）社会策略（如质疑、与本族语者的合作和文化意识等）;（4）记忆策略（如归类和意象等）;（5）一般认知策略（如推理、分析、概括和操练等）;以及（6）补偿策略（如根据上下文猜测意义以及迂回表达法等）。
三、元认知策略的应用研究
关于元认知策略的研究主要集中在对语言学习者进行调查研究及对学习者进行元认知策略培训两方面。O Malley等人从80年代中期至90年代进行了规模较大的学习策略的经验研究，来检验元认知策略、认知策略在语言学习中的有效性。他们报告的语言水平与学习策略相关的研究结果如下：中级水平的学习者倾向于使用更多的元认知策略，而初级水平的学习者则更看重实际的学习行为和学习过程;即便如此，认知策略在两大类学生的学习中也占有突出的地位。0 Malley等人对自己的研究结果是这样解释的，认知策略在学习中很重要，它与个人的学习任务更为直接相关，但他们也指出，不具备元认知方法的学生实际上是学无方向的人，就不能检查自己取得的进步，不能确定未来的方向;而善于学习的人会经常把认知和元认知策略结合起来使用，并且互为补充。还有的研究者专门就提高某一项语言技能进行某一项策略的培训的实验研究。Carrell等人（1989）汇报了他们为提高ESL（English as a Second language）的阅读能力进行元认知策略培训的研究情况，元认知策略培训对于提高阅读能力效果明显。另外，他们还发现培训的有效性与学生的认知方式的差异有关。从以上策略培训研究结果来看，进行策略培训的确能有效地促进第二语言学习。 国外元认知培养和训练的理论依据主要有Sternberg，R，J.的智力三维理论，PASS理论，国内则以董奇的智力结构理论为代表。
在实践方面，国外的代表有：P.Feuerstein的“思维工具强化课程”，Lipman的儿童哲学课程和Sternberg，R，J.的应用智力培养方案。P.Feuerstein的“思维工具强化课程”是以他的认知结构可变性理论为基础，在“学习潜能动态评定法”的基础上发展起来的，其目标在于提高认知低下的青少年对新事物独立进行思考的能力，重视“中介学习经验”的作用，认为教师的作用就在于给学生提供“中介学习经验”。Lipman的儿童哲学课程强调思维的重要性，目的是为了帮助儿童学会哲学地思考，同时，Lipman及其合作者非常关注问题解决中的元认知成分，并强调给问题“下定义”，认为同一问题的不同定义可导致不同的解决方案。Sternberg，R，J.在其智力三维理论基础上设计的应用智力培养方案是这三种方案中最强调元认知或元成分的，其训练内容主要指向提高学生发现潜在问题的能力，帮助人们理解对问题的不同定义是如何导致不同解决策略、如何选择策略并监控执行策略的结果的。国内学者董奇等学者在有关儿童阅读中元认知的培养研究中发现，在专门培养训练计划的影响下，儿童随着其元认知知识的丰富和阅读元认知监控能力的提高，其阅读中思维各品质得到了很大的改善。可见，元认知与思维品质之间存在着因果关系。且思维元认知的训练有广泛的迁移性。学生原有的智能水平与训练效果之间存在着交互作用。以上实践都证明了培养元认知来开发智力是可行的。
四、多媒体环境下元认知过程的相关研究
研究者从学习者控制、元认知帮助等方面为切入点，探讨如何在多媒体环境下发展学习者应用元认知策略的能力，以便使多媒体这种教学手段有效地应用到学习和教学实践中去。所谓学习者控制就是在多媒体环境中由学习者根据自己的目标和先前经验决定探索的内容、方式和时间，它是相对于计算机程序控制而言的。
研究显示，在多媒体环境下的学习和教学中仅仅引入学习者控制和元认知帮助是不够的。为了促进其元认知过程，必须从元认知过程的内在机制入手作全面考虑。元认知过程和知识获得的过程一样也是一个建构性的过程，具体体现在以下相互联系的四个方面：①学习者的先前经验将会影响他对学习条件和过程的注意、知觉和解释，并影响调节措施的选用。②学习目标的设置与学习策略的选用是基于对学习条件的认识，从而影响学习者的学习目标和努力程度。③对学习过程的监视是以学习者自身的元认知“理论”与学习目标为参照的。④对学习策略的调整是以学习者的元认知策略知识为基础的。为此，在设计多媒体学习环境时，要设法引导学习者认识自己的学习观念;认识该环境各种影响元认知过程的因素;认识在自我监视中应注意哪些线索;理解元认知策略知识尤其是条件性知识。这四者不可或缺，却不能生搬硬套，必须通过各种具体情景来实现。使学习者建构起对多媒体学习环境以及元认知过程的适当“理论”，增强其对各种不同学习条件的敏感性，提高应用元认知策略的能力
五、元认知在教学中的应用
从元认知的角度来考虑，学习过程并不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，而且同时也是一个对该过程进行积极的监控、调节的元认知过程。因为学生在学习过程中按特有的方式对信息进行编码、记忆，而并非消极被动地接受、处理信息。在教学实践中由于“应试教育”的影响，许多教师更重视学生的学习结果，而忽视了让学生主动地对自己的学习过程、学习方法进行有效的监控、评价及修改，也忽视了学生对自己的学习结果进行及时的内容反馈。让学生学习新的学习技能，如自我监控与调节、自我指导与自我检查，对适应未来、获得成功以及终身学习与自我更新是必需的。给学生学习方法的指导，可以为教师开辟一条高质高效的教学途径，还可以适应现实对人才的需要，从而促进“素质教育”目标的实现。对学生学习方法的指导包括很多方面，而元认知则是指导学生总结对学习对象调控的方法及对自身学习过程的认识，是较高层次的一种带有策略性的学法。帮助学生获得正确的元认知认识，从以下三方面做起：1.提高学生对认知个体的认识。2.提高学生对认知任务的认识。3.提高学生对认知策略的认识。丰富学生的元认知体验，指导其调节与监控自己的学习过程也须做到以下几点：1.证明与讨论元认知活动，让学生认识元认知。2.常给学生提供反馈的机会。3.指导学生学会提问和思考。4.指导学生学会概括。5.指导学生评估自己的理解力。综上所述，元认知在教育领域的运用具有十分重要的意义，所以发展学生的元认知应是学校教育的一个重要任务。
参考文献：
[1]徐子亮.外国学生汉语学习策略的认知心理分析[J].世界汉语教学，1999（04）.
[2]秦晓晴.第二语言学习策略研究的理论和实践意义[J].外语教学，1996（04）.
[3]田学红.国内外有关元认知研究的综述[J].浙江师大学报（社会科学版），2000（02）.）
[4]武和平.元认知及其与外语学习的关系[J].国外外语教学，2000（02）.
[5]吴潜龙.关于第二语言习得过程的认知心理分析[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2000（04）.
[6]庞国萍，王兄. 元认知研究综述及其思考[J].玉林师范学院学报，2001（01）.
[7]刘绍龙，肖善香.认知、元认知与第二语言习得[J].西安外国语学院学报，2002（04）.
[8]王兰锋.元认知研究综述[J].安阳师范学院学报，2003（4）.
关键词：元认知 策略
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2015）09-045-02
一、元认知的术语界定
作为一个科学概念，元认知是由美国著名发展心理学家Flavell于1976年正式提出的，通俗地讲，元认知就是关于认知的认知。Flavell认为，元认知是指主体对自身认知过程的知识和意识。Brown则把元认知作为是“检验、调整和评价个体思维的能力”（Brown，1978rh ）。我国朱智贤认为元认知的实质是思维活动的自我意识，是思维心理结构中的监控结构（朱智贤，1986）。董奇则指出元认知是人对认知活动的自我意识和自我调节（董奇，1989），这也是目前为大多数人所接受的观点。
二、学习策略分类及元认知策略的提出
在语言习得理论中，语言学习策略（learning strategy）是指学生在发展第二语言或外语技能中，促进学习进步而使用的具体的行为、步骤或技巧，它被认为可以促进第二语言或外语的内化、存贮、提取或使用。由于学习策略在语言学习过程中的独特地位，愈来愈多的国外学者运用不同的研究方法，从不同的角度，探讨不同背景和不同类型的学习者使用学习策略的情况。近年来，作为学习者策略（learning strategy）的重要组成部分的元认知学习策略的研究越来越受到重视，并已取得了初步的成果。
如果从Carton（1966）首次发表他的研究“The Method of Inference in Foreign Language”算来，关于学习策略的研究已有50多年的历史了，但真正比较系统地研究它还是20世纪70年代中期以后的事情。当时语言教学界也正是大力提倡教学以学生为中心之时，因而应用语言学家的眼光开始从注重探讨语言教师如何传授知识，转移到研究学生如何内化语言上面来。80年代早期，研究者根据心理学的研究发现，确认了两大类学习策略：元认知策略和认知策略（Brown & Palinscar，1982）。元认知策略涉及关于认知过程的知识以及通过计划、监控和评价等过程对认知进行调整的行为;而认知策略是指在学习中或解决问题时，进行分析、推理、概括、信息传递以及做笔记等帮助学习者获得知识或进行概念理解的行为。由于不同的研究者对学习策略概念的理解存在着很大的差异，他们确认的策略数量和进行的分类已经使人感到眼花缭乱。已经确认的独立的学习策略多达600多种，对它们的分类至少达到26种之多。尽管如此，目前的研究已经表明，对学习策略的系统分类是可能的。Skehan（1989）认为，已经确认的策略可以分为三大类：与语言学习过程有关的、与学习和交际有关的和与自我管理有关的策略系统。而Oxford（1990）认为，学习策略系统可以进一步分为五大类;（l）与成功者的学习行为有关的系统;（2）以心理功能为基础的系统;（3）以语言为基础的系统;（4）以具体的语言技能为基础的系统;（5）以不同类型的学习者为基础的系统。Oxford指出，人们对学习策略所作的分类反映了他们的聪明才智，但也表明了语言学习策略研究领域中存在的很大问题，即缺少描写这些策略的一致的而又广为接受的系统。不同的分类系统同时存在，虽各有千秋，其结果却使得其他研究者难以对他们根据各自系统得出的研究结果进行比较，也不使于进行重复研究。为使学习策略的分类更为一致、更为全面，弥补大多数研究缺乏社会了情感策略的不足，Oxford提出了一个由6组第二语言学习行为组成的策略系统。这个系统应包括以下几个方面：（1）元认知策略（诸如集中注意力、有意识地寻找练习机会、制订学习计划、自我评价学习的进步以及监控错误等）;（2）情感策略（如减低焦虑、自我鼓励等）;（3）社会策略（如质疑、与本族语者的合作和文化意识等）;（4）记忆策略（如归类和意象等）;（5）一般认知策略（如推理、分析、概括和操练等）;以及（6）补偿策略（如根据上下文猜测意义以及迂回表达法等）。
三、元认知策略的应用研究
关于元认知策略的研究主要集中在对语言学习者进行调查研究及对学习者进行元认知策略培训两方面。O Malley等人从80年代中期至90年代进行了规模较大的学习策略的经验研究，来检验元认知策略、认知策略在语言学习中的有效性。他们报告的语言水平与学习策略相关的研究结果如下：中级水平的学习者倾向于使用更多的元认知策略，而初级水平的学习者则更看重实际的学习行为和学习过程;即便如此，认知策略在两大类学生的学习中也占有突出的地位。0 Malley等人对自己的研究结果是这样解释的，认知策略在学习中很重要，它与个人的学习任务更为直接相关，但他们也指出，不具备元认知方法的学生实际上是学无方向的人，就不能检查自己取得的进步，不能确定未来的方向;而善于学习的人会经常把认知和元认知策略结合起来使用，并且互为补充。还有的研究者专门就提高某一项语言技能进行某一项策略的培训的实验研究。Carrell等人（1989）汇报了他们为提高ESL（English as a Second language）的阅读能力进行元认知策略培训的研究情况，元认知策略培训对于提高阅读能力效果明显。另外，他们还发现培训的有效性与学生的认知方式的差异有关。从以上策略培训研究结果来看，进行策略培训的确能有效地促进第二语言学习。 国外元认知培养和训练的理论依据主要有Sternberg，R，J.的智力三维理论，PASS理论，国内则以董奇的智力结构理论为代表。
在实践方面，国外的代表有：P.Feuerstein的“思维工具强化课程”，Lipman的儿童哲学课程和Sternberg，R，J.的应用智力培养方案。P.Feuerstein的“思维工具强化课程”是以他的认知结构可变性理论为基础，在“学习潜能动态评定法”的基础上发展起来的，其目标在于提高认知低下的青少年对新事物独立进行思考的能力，重视“中介学习经验”的作用，认为教师的作用就在于给学生提供“中介学习经验”。Lipman的儿童哲学课程强调思维的重要性，目的是为了帮助儿童学会哲学地思考，同时，Lipman及其合作者非常关注问题解决中的元认知成分，并强调给问题“下定义”，认为同一问题的不同定义可导致不同的解决方案。Sternberg，R，J.在其智力三维理论基础上设计的应用智力培养方案是这三种方案中最强调元认知或元成分的，其训练内容主要指向提高学生发现潜在问题的能力，帮助人们理解对问题的不同定义是如何导致不同解决策略、如何选择策略并监控执行策略的结果的。国内学者董奇等学者在有关儿童阅读中元认知的培养研究中发现，在专门培养训练计划的影响下，儿童随着其元认知知识的丰富和阅读元认知监控能力的提高，其阅读中思维各品质得到了很大的改善。可见，元认知与思维品质之间存在着因果关系。且思维元认知的训练有广泛的迁移性。学生原有的智能水平与训练效果之间存在着交互作用。以上实践都证明了培养元认知来开发智力是可行的。
四、多媒体环境下元认知过程的相关研究
研究者从学习者控制、元认知帮助等方面为切入点，探讨如何在多媒体环境下发展学习者应用元认知策略的能力，以便使多媒体这种教学手段有效地应用到学习和教学实践中去。所谓学习者控制就是在多媒体环境中由学习者根据自己的目标和先前经验决定探索的内容、方式和时间，它是相对于计算机程序控制而言的。
研究显示，在多媒体环境下的学习和教学中仅仅引入学习者控制和元认知帮助是不够的。为了促进其元认知过程，必须从元认知过程的内在机制入手作全面考虑。元认知过程和知识获得的过程一样也是一个建构性的过程，具体体现在以下相互联系的四个方面：①学习者的先前经验将会影响他对学习条件和过程的注意、知觉和解释，并影响调节措施的选用。②学习目标的设置与学习策略的选用是基于对学习条件的认识，从而影响学习者的学习目标和努力程度。③对学习过程的监视是以学习者自身的元认知“理论”与学习目标为参照的。④对学习策略的调整是以学习者的元认知策略知识为基础的。为此，在设计多媒体学习环境时，要设法引导学习者认识自己的学习观念;认识该环境各种影响元认知过程的因素;认识在自我监视中应注意哪些线索;理解元认知策略知识尤其是条件性知识。这四者不可或缺，却不能生搬硬套，必须通过各种具体情景来实现。使学习者建构起对多媒体学习环境以及元认知过程的适当“理论”，增强其对各种不同学习条件的敏感性，提高应用元认知策略的能力
五、元认知在教学中的应用
从元认知的角度来考虑，学习过程并不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，而且同时也是一个对该过程进行积极的监控、调节的元认知过程。因为学生在学习过程中按特有的方式对信息进行编码、记忆，而并非消极被动地接受、处理信息。在教学实践中由于“应试教育”的影响，许多教师更重视学生的学习结果，而忽视了让学生主动地对自己的学习过程、学习方法进行有效的监控、评价及修改，也忽视了学生对自己的学习结果进行及时的内容反馈。让学生学习新的学习技能，如自我监控与调节、自我指导与自我检查，对适应未来、获得成功以及终身学习与自我更新是必需的。给学生学习方法的指导，可以为教师开辟一条高质高效的教学途径，还可以适应现实对人才的需要，从而促进“素质教育”目标的实现。对学生学习方法的指导包括很多方面，而元认知则是指导学生总结对学习对象调控的方法及对自身学习过程的认识，是较高层次的一种带有策略性的学法。帮助学生获得正确的元认知认识，从以下三方面做起：1.提高学生对认知个体的认识。2.提高学生对认知任务的认识。3.提高学生对认知策略的认识。丰富学生的元认知体验，指导其调节与监控自己的学习过程也须做到以下几点：1.证明与讨论元认知活动，让学生认识元认知。2.常给学生提供反馈的机会。3.指导学生学会提问和思考。4.指导学生学会概括。5.指导学生评估自己的理解力。综上所述，元认知在教育领域的运用具有十分重要的意义，所以发展学生的元认知应是学校教育的一个重要任务。
参考文献：
[1]徐子亮.外国学生汉语学习策略的认知心理分析[J].世界汉语教学，1999（04）.
[2]秦晓晴.第二语言学习策略研究的理论和实践意义[J].外语教学，1996（04）.
[3]田学红.国内外有关元认知研究的综述[J].浙江师大学报（社会科学版），2000（02）.）
[4]武和平.元认知及其与外语学习的关系[J].国外外语教学，2000（02）.
[5]吴潜龙.关于第二语言习得过程的认知心理分析[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2000（04）.
[6]庞国萍，王兄. 元认知研究综述及其思考[J].玉林师范学院学报，2001（01）.
[7]刘绍龙，肖善香.认知、元认知与第二语言习得[J].西安外国语学院学报，2002（04）.
[8]王兰锋.元认知研究综述[J].安阳师范学院学报，2003（4）.