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[摘要]对比《减数分裂》同课异构教学的两种教学处理方式发现，高中生物教学必须回归到培养学生核心素养的轨道上来，注重强化学生的思维训练，以不断培养学生的思维能力。
[关键词]高中生物 思维教学 核心素养
[中图分类号]G633.91 [文献标识码]A [文章编号]1674-6058（2016）08-0107
《减数分裂》是人教版高中生物第二章第一节的内容，是“遗传和进化”这个知识模块的重点内容之一，并且也是一个教学难点。在一次以“减数分裂”为教学内容的同课异构教学活动中，笔者看到了甲、乙两位教师截然不同的两种教学处理方式。尽管从知识掌握的程度看，这两种教学处理方式的区别不大，但它们对学生生物学核心素养的培养和对学生思维能力的训练方面却大相径庭。笔者通过对比两种教学处理方式发现，高中生物教学必须回归到培养学生核心素养的轨道上来，注重强化学生的思维训练，以不断培养学生的思维能力。
一、教学处理方式对比
对于《减数分裂》这一节的教学，甲教师先创设了新颖的教学情境，接着结合模拟实验，边分析边探讨减数分裂的一般过程，然后组织学生比较减数分裂各时期染色体或DNA的数量变化，最后将其形成坐标曲线图。这样教学，既形象地分析了减数分裂的完整过程，又清晰地显示了减数分裂各时期的特点及数量变化。这种教学处理方式的优点是条理清晰、依据充足。但仅仅这样是不够的，没有达到高中生应有的思维训练量，不利于学生思维能力的培养。
那么，这一节的教学我们该如何处理才能更好地培养学生的思维能力呢？其中，乙教师是这样处理的：
1.回顾知识，引导猜想
首先引导学生回顾有丝分裂的相关知识及画出有丝分裂过程中染色体和DNA数量变化的曲线图，突出强调有丝分裂的意义：保持遗传物质的稳定性；然后在此基础上请学生依据有丝分裂过程中染色体和DNA的数量变化，大胆猜想减数分裂过程中相关物质的数量变化，并构建相关的坐标曲线。在此过程中，教师提醒学生重点关注染色体的起始数量和终结数量。学生小组讨论后绘制出相关曲线图（如图1所示），师生共同点评后达成共识，并认同染色体和DNA的起始和终结数量的变化。
点评：很多教师觉得在此设计“猜想”环节非常突兀，但笔者认为，此设计非常注重学生思维能力的培养，尤其是猜想与假设能力的培养。猜想与假设能力是科学思维的一个重要组成部分。它需要学生有一定的分析能力，学会分析解决问题所需的条件；需要学生的思维有一定的“逻辑性”，学生的思维过程要严谨，思维结果要符合一般的逻辑关系；需要学生能客观地考虑所有论据，注重思维的“全面性”。
2.深化认识，重建思维
在引导学生进行基于一定知识背景的猜想后，组织学生以小组形式反复观看减数分裂的有关视频，厘清减数分裂过程中各时期的变化特征，并“重画”减数分裂过程中染色体和DNA数量变化的曲线图。最后学生小组内相互点评。
点评：“重画”坐标曲线图，实质上是一个思维重建的过程，需要对已有猜想结果进行综合分析和判断，这要求学生有自纠的能力。而这种“重画”很好地锻炼了学生的思维能力。
3.细化巩固，提升能力
组织学生参考书本及减数分裂模式图，细化每一时期染色体数目的具体变化，“三画”减数分裂过程中染色体和DNA数量变化的曲线图。最后全班学生达成共识，得到了如图2所示的曲线图。
点评：思维最显著的特性是概括性。概括的过程，就是把个别事物的本质属性推及为同类事物的本质属性。通过让学生分析某种生物的减数分裂模式图，进而概括出一般生物减数分裂过程中染色体和DNA数量变化的曲线图，充分培养了学生的概括能力和思维能力。
二、啟示与反思
在高中生物教学中，应注重培养学生探索、猜想、归纳、分析、综合等能力。教学的重心应该放在教会学生推理、思考及发展学生的思维上。生物课堂必须回归到培养学生核心素养的轨道上来。作为高中生物教师，应积极构建具有思维教学文化特点的高中生物课堂。在高中生物课堂中渗透思维教学，其根本目的是挖掘学生的思维潜能，引导学生去理解、重构生物科学知识，掌握生物科学研究的基本方法，从而提升学生的生物科学素养。
以学生思维训练为核心的教学，应该以问题解决为契机，避免由教师灌输知识，教授内容的死板做法，调动学生思维的主动性，形成以学生为主体的探究、发现的学习。教师的价值和意义在于根据不同的教学内容，创造性地设计教学程序，充满智慧地引导和调节整个课堂教学，让学生的思维活跃起来。我们生物教师还应以素质教育为目标，以培养学生生物学核心素养为抓手，在构建生物教学思维文化的基础上，精心设计每一堂课，给学生提供自主探索、猜想、操作、分析与交流的机会，从而激发学生的学习兴趣，锻炼学生的思维能力。
（责任编辑 黄春香）
[关键词]高中生物 思维教学 核心素养
[中图分类号]G633.91 [文献标识码]A [文章编号]1674-6058（2016）08-0107
《减数分裂》是人教版高中生物第二章第一节的内容，是“遗传和进化”这个知识模块的重点内容之一，并且也是一个教学难点。在一次以“减数分裂”为教学内容的同课异构教学活动中，笔者看到了甲、乙两位教师截然不同的两种教学处理方式。尽管从知识掌握的程度看，这两种教学处理方式的区别不大，但它们对学生生物学核心素养的培养和对学生思维能力的训练方面却大相径庭。笔者通过对比两种教学处理方式发现，高中生物教学必须回归到培养学生核心素养的轨道上来，注重强化学生的思维训练，以不断培养学生的思维能力。
一、教学处理方式对比
对于《减数分裂》这一节的教学，甲教师先创设了新颖的教学情境，接着结合模拟实验，边分析边探讨减数分裂的一般过程，然后组织学生比较减数分裂各时期染色体或DNA的数量变化，最后将其形成坐标曲线图。这样教学，既形象地分析了减数分裂的完整过程，又清晰地显示了减数分裂各时期的特点及数量变化。这种教学处理方式的优点是条理清晰、依据充足。但仅仅这样是不够的，没有达到高中生应有的思维训练量，不利于学生思维能力的培养。
那么，这一节的教学我们该如何处理才能更好地培养学生的思维能力呢？其中，乙教师是这样处理的：
1.回顾知识，引导猜想
首先引导学生回顾有丝分裂的相关知识及画出有丝分裂过程中染色体和DNA数量变化的曲线图，突出强调有丝分裂的意义：保持遗传物质的稳定性；然后在此基础上请学生依据有丝分裂过程中染色体和DNA的数量变化，大胆猜想减数分裂过程中相关物质的数量变化，并构建相关的坐标曲线。在此过程中，教师提醒学生重点关注染色体的起始数量和终结数量。学生小组讨论后绘制出相关曲线图（如图1所示），师生共同点评后达成共识，并认同染色体和DNA的起始和终结数量的变化。
点评：很多教师觉得在此设计“猜想”环节非常突兀，但笔者认为，此设计非常注重学生思维能力的培养，尤其是猜想与假设能力的培养。猜想与假设能力是科学思维的一个重要组成部分。它需要学生有一定的分析能力，学会分析解决问题所需的条件；需要学生的思维有一定的“逻辑性”，学生的思维过程要严谨，思维结果要符合一般的逻辑关系；需要学生能客观地考虑所有论据，注重思维的“全面性”。
2.深化认识，重建思维
在引导学生进行基于一定知识背景的猜想后，组织学生以小组形式反复观看减数分裂的有关视频，厘清减数分裂过程中各时期的变化特征，并“重画”减数分裂过程中染色体和DNA数量变化的曲线图。最后学生小组内相互点评。
点评：“重画”坐标曲线图，实质上是一个思维重建的过程，需要对已有猜想结果进行综合分析和判断，这要求学生有自纠的能力。而这种“重画”很好地锻炼了学生的思维能力。
3.细化巩固，提升能力
组织学生参考书本及减数分裂模式图，细化每一时期染色体数目的具体变化，“三画”减数分裂过程中染色体和DNA数量变化的曲线图。最后全班学生达成共识，得到了如图2所示的曲线图。
点评：思维最显著的特性是概括性。概括的过程，就是把个别事物的本质属性推及为同类事物的本质属性。通过让学生分析某种生物的减数分裂模式图，进而概括出一般生物减数分裂过程中染色体和DNA数量变化的曲线图，充分培养了学生的概括能力和思维能力。
二、啟示与反思
在高中生物教学中，应注重培养学生探索、猜想、归纳、分析、综合等能力。教学的重心应该放在教会学生推理、思考及发展学生的思维上。生物课堂必须回归到培养学生核心素养的轨道上来。作为高中生物教师，应积极构建具有思维教学文化特点的高中生物课堂。在高中生物课堂中渗透思维教学，其根本目的是挖掘学生的思维潜能，引导学生去理解、重构生物科学知识，掌握生物科学研究的基本方法，从而提升学生的生物科学素养。
以学生思维训练为核心的教学，应该以问题解决为契机，避免由教师灌输知识，教授内容的死板做法，调动学生思维的主动性，形成以学生为主体的探究、发现的学习。教师的价值和意义在于根据不同的教学内容，创造性地设计教学程序，充满智慧地引导和调节整个课堂教学，让学生的思维活跃起来。我们生物教师还应以素质教育为目标，以培养学生生物学核心素养为抓手，在构建生物教学思维文化的基础上，精心设计每一堂课，给学生提供自主探索、猜想、操作、分析与交流的机会，从而激发学生的学习兴趣，锻炼学生的思维能力。
（责任编辑 黄春香）