摘要：本文通过借鉴“是”字句的本体研究，并借助北京语言大学动态语料库，对韩国留学生习得“是”字句的情况进行考察，归纳出偏误类型，并分析产生偏误的原因，在此基础上进一步提出对教学方面的建议。
　　关键词：“是”字句 偏误分析 韩国留学生
　　0 引言
　　在对外汉语教学中，“是”字句出现频率高，功能比较多，句式多而复杂，是汉语常用句式之一。留学生在习得这个句式时也会出现各种问题，他们常常会造出这样的句子，例如：“我在家里老幺。”“我今天是十六岁。”而且这种错误常常贯穿整个汉语的学习阶段，无论在初级、中级、高级，都会出现一些问题。
　　在韩国语中，没有类似汉语中“是”的词，其表示等同、注释的意义是依靠句尾的助词（），句式相对来说也比较单一，因此汉语句式比较复杂的“是”字句对韩国留学生来说，是比较难也是容易犯错的句式。因此本文试图借助中介语语料库，把韩国留学生作为研究对象，对其习得“是”字句的情况进行考察，概括偏误类型，分析产生偏误的原因，并试图达到以此理论研究指导教学实践的目的。
　　1 偏误类型分析
　　在北京语言大学的动态语料库中，通过搜索错句中的“是”字句，共搜集到527条“是”字句的偏误。对语料库的中介语进行分析，将“是”字句的偏误分为以下几类：
　　1.1 “是”的遗漏
　　“是”的遗漏偏误是指在“是”字句中因为遗漏“是”字而产生的偏误。这种偏误类型在所有偏误中所占的比例是最大的。句子中遗漏“是”这种偏误常常发生在学生刚接触汉语的初级时期，但会贯穿在学生的整个汉语学习过程中。无论是在初级阶段的单句中，还是到了中高级阶段后，在复句中，都存在这样的偏误。
　　1.2 “是”的误加
　　“是”的误加偏误是指由于在不该用“是”时用了“是”而造成的偏误。这类情况的发生可能是由于学生知道“是”是表示强调意思，因此在不影响句义的情况下误加“是”造成偏误。
　　1.3 “是”的误代
　　“是”的误代偏误指的是应该用其他句式的地方，错误地使用了“是”字句，或者应该是“是”字句的地方，出现了其他的句式。
　　1.4 “是”字句的杂糅偏误
　　“是”字句的杂糅偏误是指“是”字句和其他句式的句子杂糅在一起，句法结构混乱的偏误现象。其中，“是”字句和“是……的”句式杂糅在一起的偏多。句式杂糅是由于学生母语规则和目的语规则相混淆，或是由已掌握的目的语知识和目的语内部复杂的语法规则相混淆而产生的偏误。
　　1.5 “是”字句语序的偏误
　　“是”字句语序的偏误主要是指由“是”在句子中的位置不正确导致的偏误。用错位置的偏误主要发生在初期。
　　2 产生偏误的原因
　　2.1 母语负迁移的影响
　　学习者在学习目的语的过程中，自觉或者不自觉地用已熟练的母语知识与目的语知识进行对比，并试图通过这种方式理解、掌握目的语。由于母语中不存在相关的目的语知识，或是由于相关知识在两种语言中相差巨大，或相差很小，会对学习者学习目的语产生消极的影响，也就是母语的负迁移，一定程度上对新的语言系统的学习形成阻碍。就“是”字句而言，韩国留学生也会受到母语韩语的消极影响。韩语中没有类似汉语中“是”的系词，其表示等同、注释的意义是依靠句尾的助词（）。由此可见，二者在这个语法点上差别很大。韩国学生习得“是”字句的过程中，“是”字句的语序也受母语负迁移的影响。
　　2.2 目的语知识的泛化
　　目的语知识的泛化是一种语内偏误，来自目的语知识规则系统内部，是指学习者将目的语知识的某一种规则通过自己的推理，拓展至超越所能接受的范围，从而造成偏误。学习者大多是成年人，都有推理的能力，在第二语言的习得过程中常常将新获得的目的语知识扩大范围使用，而形成偏误。如：韩国学生在初级阶段学习“是”字句，总会出现遗漏“是”的偏误，因此学生在以后的学习中，一旦碰到不知该不该加“是”的情况，总会自然地加上“是”。这还是由于学生对“是”字句相关结构的语法规则掌握得不完整。
　　2.3 “是”字句语法规则复杂
　　“是”字句自身句式繁多，运用灵活，在句法、语义、语用角度上都略显复杂，因此即使在已掌握一定的相关结构的前提下，还是会出现弄混、弄错的现象。“是”字句在《大纲》中分为三个等级，并贯穿于学生的整个学习过程中。
　　3 对“是”字句教学的思考
　　3.1 对比呈现汉语、韩语的“是”字句
　　韩语中不存在类似汉语中“是”这样的系词，其表示等同、诠释意义则依靠句尾的助词（）。汉语的“是”字句句式繁多，表达意义多样；而韩语用助词“”结尾的句子表达意义也很多样，也并不单单表示等同、诠释之义。因此，我们看到，二者在“是”字句上几乎没有共同点。这一点应该在学习者学习“是”字句时就清楚地给予提点。学习者在学习初级，习惯将目的语知识与母语进行对比，如果及时地给予提点，一来省去了学习者自行对比的精力，同时也可一定程度上减少母语对目的语学习的负迁移。
　　3.2 注重句法、语义、语用的结合
　　“是”字句句法结构繁多、复杂，每一个结构都有其独特的语义与语用。教师在讲解过程中，应注意这三点的结合，才能让学习者灵活掌握该结构。只有把结构都分析透彻，讲解详尽、充分，才能让学生灵活掌握繁多的句式，也才能在熟练的过程中正确选用结构，正确表达。
　　3.3 针对偏误，有针对性地进行教学设计
　　学习者在学习目的语的过程中难免出现偏误，他的语言也一直处于向目的语靠近的动态状态，他会一直处于做出假设、发现偏误、改正偏误的循环的过程。因此，教师应该正确对待学生的偏误，并充分利用学生的偏误，找到突破口，并有效地运用到教学。
　　同时，也应该注意语言点之间的关联，以及知识的复现。例如，通过偏误分析可以看出，学习者在学习句式时，遇到类似“对……来说”等插入语时，容易遗漏“是”。这一点一定不会在课本或参考书中出现。教师可以在了解偏误的基础上，在讲解“对……来说”语言点时，引导学生造出“名词性词语+是+名词性词语”结构的句子，这样既完成了知识的复现，又避免了使用这个语言点时句式的错误。
　　在教学中，教师应多注意搜集学习者的偏误，集中进行整理、分析，并定期给学习者进行讲解以及综合练习。一个句式的多个语言点通常都分布在教材的几册书中，教师应做到心中有数，及时地将语言点进行分类，汇总，集中练习。
　　参考文献：
　　[1]董斌.对外汉语精读教材“是”字句研究[D].2007.
　　[2]刘丽宁.亚洲地区汉语学习者“是”字句习得情况调查与研究[D].2003.
　　[3]江敏.对外汉语中的“是”字句及偏误分析——针对母语背景为俄语的留学生[D].2009.