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依托教材实施课堂教学，应是教学常识；基于“阅读教材”研读实施阅读课堂教学，也已成共识。然而，基于“教材习作”研读来实施习作课堂教学，似乎还远未成为常态：一方面，低水平的教师照本宣科使用教材习作，实施“不作为”式的无效作文教学；另一方面，高水平的教师抛开教材习作，另起炉灶实施个性化的作文教学，难以辨识其与“教材习作”之间的内在关联。于是乎，基于教材习作研读来实施习作课堂教学的常规路径，反倒寂寞冷清，难成气候。而且在目前国内教材习作编写不尽如人意的前提下，想走通从“习作研读”到“习作课堂”的道路似乎更为艰辛和漫长。
鉴于此，本文尝试按照经典课程模式，依照教学目标、教学内容、教学实施三大步来思考“教材习作”研读的问题，试图疏通“教材习作”通往“习作课堂”的漫漫长路。不足之处，还请同行指正。
第一步：依托课标，研读教材习作的“教学目标”
成熟的教材习作首先要对“课程目标”进行高质量的细化分解，为教师的课堂教学提供更为清晰的教学目标指向。然而，目前国内的小学教材习作在细化“课程目标”方面还做得不够，需要教师依托课程目标，研读教材习作，高质量细化教学目标。这里的“高质量”意指“细化”的工作要基于一定的学理性研究和实践积淀，不是随意发挥。
比如苏教版三年级上册的习作1：“从今天起，我们就开始习作了，习作并不难，只要把你做过的、看见的、听到的、想到的写下来，让人看明白就行了。有好多同学上学期的写话，就已经是习作了。”该教材习作的编写，明显是指向第二学段中的习作目标：“乐于书面表达”“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”。但是教材习作并未很好地细化该学段目标，基本上是课标中原话的转述。如果教师简单照搬教材提示，教学目标就会很空洞，难以落实。这时不妨基于学情，从具体的“文体类型”（在这里应是有助于激发儿童写作兴趣的、多元务实的文本类型，如童话故事、绘本、目录、购物清单、书信、博客留言等）、写作类型（比如吴勇老师所提的“兴趣性写作、功能性写作、故事性写作”）、相应的写作技能（语句连贯、情节完整、构思精巧、细节描写等）等角度，细化课标阶段目标，拟定课堂教学目标。比如可以细化为：借助游戏活动，学生能用“博客留言”记录一件事情，语句连贯，情节完整，字数在150字左右。
经过这番研读细化，笼统的教材习作就聚焦到比较清晰的教学目标上来。同时，也正是通过这一步，“教材习作”本身与“习作课堂实施”的具体情形之间，就形成了较大的“弹性空间”，为实然的习作课堂提供了多元开放的设计空间。正是从这种意义上看，目前一些看起来脱离教材习作的优秀习作课堂教学，如果能够有意依托课程目标、结合教材进行“教学目标”的梳理和调整，将会更好地供普通教师实施常规习作教学。这应该是目前教材习作水平欠佳的情况下，大面积提高习作课堂教学效率的重要途径之一。
值得提醒的是，同一“教材习作”可能会研读出不同的“教学目标”，而且其质量差异会非常大，有经验积淀和理论储备的教师提炼的目标一般更为具体明晰、系统周延。因此这里建议教研组集体组织，以学年或学段为单位，系统梳理教材习作的教学目标体系，并在实践过程中有序修改。
第二步：围绕目标，提炼开发习作教学内容
理想的教材习作，还应该呈现明晰的写作教学内容，以顺利达成教学目标。恰如《义务教育语文课程标准（2011年版）》所指出的：“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。”然而对于教材习作而言，问题恰恰在于其并未“合理安排课程基本内容”。纵观国内目前使用的各版本小学语文教材，每册书中的“教材习作”部分鲜有超过10页的，所谓的“习作练习”设计往往只是提出一个话题，习作提示简要，习作要求笼统，写作知识介绍杂乱，写作技能提示不清晰，更无习作过程的系统设计和写作策略的细节指导。
于是，围绕细化后的“教学目标”开发具体的习作教学内容，就成了“教材习作”研读必不可少的工作，也是决定习作课堂教学是否有效的关键。比如拟定了“情节完整”的习作教学目标，我们就要考虑：究竟需要学生经历怎样的习作体验、掌握怎样的习作知识、技能、策略，才能做到“情节完整”。目前这类习作教学内容非常匮乏，而这类教学内容的开发，又需要相当的学理基础，主要依靠课程专家和教材专家开发。但国内目前却把这一工作实然地落到了一线教师身上，于是有能力开发教学内容的教师把习作课堂开展得有声有色，而无力开发教学内容的教师则只能糊糊涂涂进行“无的、无招、无效”的“三无”作文教学。已有研究表明，目前有87.4%的中小学语文教师觉得写作教学难教的最大的原因是“不知道教什么”，写作教学除了批改作文外，几乎难有作为。
鉴于此，在这一环节，特别需要教师从既有优秀习作教学设计和成熟教师经验中提炼教学内容，并要“以善小而为之”，从小处入手，开发点滴写作教学内容，服务于既定的习作教学目标。
第三步：基于教学内容，设计多元“习作活动”
从“教材习作”到“习作课堂”，除了细化习作目标、开发习作教学内容之外，还有一步很关键的工作，那就是习作活动的设计。离开有效的习作活动设计，再好的习作教学内容在教学实施中都会沦为冷冰冰的说教，败坏学生的习作兴趣，无益于学生真实习作能力的提高。也正因为此，开发比较成熟的教材习作都很重视“教学化”的活动设计，即围绕既定的习作教学目标，设计系列习作实践活动，把相关的习作教学内容有条不紊地拆解、融合进入教学实施过程中。比如美国麦克劳·希尔公司的《语言艺术》教科书，其中五年级第六单元“写一个故事”的教材习作，合计约3000字，设计的习作活动历时两个星期，涉及明确读者对象并形成问题意识、搜集积累材料、打草稿、修改、交流与发表等阶段，学生可以到图书馆去查资料，到实地调查访问，经历一个从查阅、分析、思考、形成观点到写作、发表的实践活动全过程。
但是目前国内教材习作在习作活动设计方面还很欠缺，常规的习作课堂教学很难从中得到支持。因此，“教材习作”研读到后期，应该依据不同的理论、模式和经验，设计个性化的习作活动，以保证习作课堂的有效实施。可喜的是目前已有不少一线教师以“习作活动”的开发为突破口，寻找到了不少有效习作教学的良方：于永正的言语交际作文教学、张化万的活动作文教学、吴勇的“童化”作文教学、蒋军晶的“项目作文”教学等。
上述关于从“教材习作”到“习作课堂”的设计路径，只是沿着经典课程模式从教学目标、教学内容、教学实施三方面进行思考。实然地从“教材习作”到“习作课堂”的路径还会涉及很多的要素，此处不再论及。但即便如此，通过本文的分析，我们仍会清晰感知到，目前的“教材习作”研读实际上是承担了“习作课程开发和教材建设的任务”，理论上讲，这些任务主要不应该由教师“买单”。希望有朝一日我们能够拥有更成熟的教材习作，到那个时候本文就可以取消了。
（作者系西南大学文学院副教授、课程与教学论专业博士）
鉴于此，本文尝试按照经典课程模式，依照教学目标、教学内容、教学实施三大步来思考“教材习作”研读的问题，试图疏通“教材习作”通往“习作课堂”的漫漫长路。不足之处，还请同行指正。
第一步：依托课标，研读教材习作的“教学目标”
成熟的教材习作首先要对“课程目标”进行高质量的细化分解，为教师的课堂教学提供更为清晰的教学目标指向。然而，目前国内的小学教材习作在细化“课程目标”方面还做得不够，需要教师依托课程目标，研读教材习作，高质量细化教学目标。这里的“高质量”意指“细化”的工作要基于一定的学理性研究和实践积淀，不是随意发挥。
比如苏教版三年级上册的习作1：“从今天起，我们就开始习作了，习作并不难，只要把你做过的、看见的、听到的、想到的写下来，让人看明白就行了。有好多同学上学期的写话，就已经是习作了。”该教材习作的编写，明显是指向第二学段中的习作目标：“乐于书面表达”“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”。但是教材习作并未很好地细化该学段目标，基本上是课标中原话的转述。如果教师简单照搬教材提示，教学目标就会很空洞，难以落实。这时不妨基于学情，从具体的“文体类型”（在这里应是有助于激发儿童写作兴趣的、多元务实的文本类型，如童话故事、绘本、目录、购物清单、书信、博客留言等）、写作类型（比如吴勇老师所提的“兴趣性写作、功能性写作、故事性写作”）、相应的写作技能（语句连贯、情节完整、构思精巧、细节描写等）等角度，细化课标阶段目标，拟定课堂教学目标。比如可以细化为：借助游戏活动，学生能用“博客留言”记录一件事情，语句连贯，情节完整，字数在150字左右。
经过这番研读细化，笼统的教材习作就聚焦到比较清晰的教学目标上来。同时，也正是通过这一步，“教材习作”本身与“习作课堂实施”的具体情形之间，就形成了较大的“弹性空间”，为实然的习作课堂提供了多元开放的设计空间。正是从这种意义上看，目前一些看起来脱离教材习作的优秀习作课堂教学，如果能够有意依托课程目标、结合教材进行“教学目标”的梳理和调整，将会更好地供普通教师实施常规习作教学。这应该是目前教材习作水平欠佳的情况下，大面积提高习作课堂教学效率的重要途径之一。
值得提醒的是，同一“教材习作”可能会研读出不同的“教学目标”，而且其质量差异会非常大，有经验积淀和理论储备的教师提炼的目标一般更为具体明晰、系统周延。因此这里建议教研组集体组织，以学年或学段为单位，系统梳理教材习作的教学目标体系，并在实践过程中有序修改。
第二步：围绕目标，提炼开发习作教学内容
理想的教材习作，还应该呈现明晰的写作教学内容，以顺利达成教学目标。恰如《义务教育语文课程标准（2011年版）》所指出的：“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。”然而对于教材习作而言，问题恰恰在于其并未“合理安排课程基本内容”。纵观国内目前使用的各版本小学语文教材，每册书中的“教材习作”部分鲜有超过10页的，所谓的“习作练习”设计往往只是提出一个话题，习作提示简要，习作要求笼统，写作知识介绍杂乱，写作技能提示不清晰，更无习作过程的系统设计和写作策略的细节指导。
于是，围绕细化后的“教学目标”开发具体的习作教学内容，就成了“教材习作”研读必不可少的工作，也是决定习作课堂教学是否有效的关键。比如拟定了“情节完整”的习作教学目标，我们就要考虑：究竟需要学生经历怎样的习作体验、掌握怎样的习作知识、技能、策略，才能做到“情节完整”。目前这类习作教学内容非常匮乏，而这类教学内容的开发，又需要相当的学理基础，主要依靠课程专家和教材专家开发。但国内目前却把这一工作实然地落到了一线教师身上，于是有能力开发教学内容的教师把习作课堂开展得有声有色，而无力开发教学内容的教师则只能糊糊涂涂进行“无的、无招、无效”的“三无”作文教学。已有研究表明，目前有87.4%的中小学语文教师觉得写作教学难教的最大的原因是“不知道教什么”，写作教学除了批改作文外，几乎难有作为。
鉴于此，在这一环节，特别需要教师从既有优秀习作教学设计和成熟教师经验中提炼教学内容，并要“以善小而为之”，从小处入手，开发点滴写作教学内容，服务于既定的习作教学目标。
第三步：基于教学内容，设计多元“习作活动”
从“教材习作”到“习作课堂”，除了细化习作目标、开发习作教学内容之外，还有一步很关键的工作，那就是习作活动的设计。离开有效的习作活动设计，再好的习作教学内容在教学实施中都会沦为冷冰冰的说教，败坏学生的习作兴趣，无益于学生真实习作能力的提高。也正因为此，开发比较成熟的教材习作都很重视“教学化”的活动设计，即围绕既定的习作教学目标，设计系列习作实践活动，把相关的习作教学内容有条不紊地拆解、融合进入教学实施过程中。比如美国麦克劳·希尔公司的《语言艺术》教科书，其中五年级第六单元“写一个故事”的教材习作，合计约3000字，设计的习作活动历时两个星期，涉及明确读者对象并形成问题意识、搜集积累材料、打草稿、修改、交流与发表等阶段，学生可以到图书馆去查资料，到实地调查访问，经历一个从查阅、分析、思考、形成观点到写作、发表的实践活动全过程。
但是目前国内教材习作在习作活动设计方面还很欠缺，常规的习作课堂教学很难从中得到支持。因此，“教材习作”研读到后期，应该依据不同的理论、模式和经验，设计个性化的习作活动，以保证习作课堂的有效实施。可喜的是目前已有不少一线教师以“习作活动”的开发为突破口，寻找到了不少有效习作教学的良方：于永正的言语交际作文教学、张化万的活动作文教学、吴勇的“童化”作文教学、蒋军晶的“项目作文”教学等。
上述关于从“教材习作”到“习作课堂”的设计路径，只是沿着经典课程模式从教学目标、教学内容、教学实施三方面进行思考。实然地从“教材习作”到“习作课堂”的路径还会涉及很多的要素，此处不再论及。但即便如此，通过本文的分析，我们仍会清晰感知到，目前的“教材习作”研读实际上是承担了“习作课程开发和教材建设的任务”，理论上讲，这些任务主要不应该由教师“买单”。希望有朝一日我们能够拥有更成熟的教材习作，到那个时候本文就可以取消了。
（作者系西南大学文学院副教授、课程与教学论专业博士）