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摘要：汶川大地震灾后重建十年中，受外来专家学者的影响，当地教育者试图把本地羌族音乐引入教材教学，但他们并未真正的理解这一行为的目的和意义，导致在实际教学过程中有许多缺陷。本文针对这些缺陷进行反思，分析当地教育者的这一系列实际教学转变，实质上是由审美到实践为哲学基础的音乐教育观念转变，探讨这种转变背后的实质目的是什么，对于这种目的，应该如何把握身份。
关键词：观念转变 身份选择 羌族 幼儿音乐教育 灾后重建反思
中图分类号：J60-05 文献标识码：A 文章编号：1008-3359（2019）02-0109-04
汶川县地处岷江上游，是阿坝藏族羌族自治州的南大门，毗邻都江堰。不难看出这是一个连接成都平原与岷江上游山区的交通要道，更是以羌族为主、藏族、汉族等民族兼容的多民族文化枢纽。
在2008年汶川大地震以前，汶川县共有2所公立幼儿园，一所为1951年建园的汶川县幼儿园，另一所是1997年建立的汶川映秀幼儿园，另有若干私立幼儿园及村际幼儿园。截止2018年，该县共有三所公立幼儿园，其中汶川县幼儿园在震后更名为汶川县第一幼儿园，汶川县映秀幼儿园更名为中国中铁映秀幼儿园，2009年震后重建期间新建立一所汶川县第二幼儿园。
地震以后无论是历史相对悠久、办园理念更接近与主流社会的汶川一幼，还是办园时间相对较短以阅读为特色的映秀幼儿园以及新建的汶川二幼，其都陆续在校园建设以及教学过程中逐步加入当地的羌族文化。特别是从震后建立的汶川二幼以“文明礼仪”转向“藏羌文化”的办园特色中可以看出。这种现象在各园的音乐教育里得到了相当的体现。
自2008年汶川大地震发生已有10年，自然灾害对当地在一方面来说沉重的打击;另一方面，灾后重建也对当地带来了发展的生机。该地区在2008年以前本身以一种默默无闻的有序的进度发展，地震的发生就像一剂催化剂，让它展现于世人的面前，通过地震的契机，该地区受到了格外的关照，各方面财力人力的涌入，让它的发展得到了加速。在灾后重建中，物质建设和经济建设并重，不仅包含了楼房设备设施等援助，更有来自各地的专家学者来到此地，对该地区进行文化研究，将关怀更多的投向当地人文。在震后的十年里出版的大量的对于当地羌族文化的研究，这些研究的增加，同时也带动了当地教育中逐渐增加羌族文化的内容。当地的这三所幼儿园都不同程度的增加了有关羌族文化的教育，例如汶川二幼的特色羌族音乐教育有专门的教材和教学内容，也成立了相关课题组进行更进一步的研究。
为何在地震重建的短短十年中，当地幼儿园对于当地羌族文化资源有如此的变化呢？一方面是由于外地学者对于当地羌族文化的发掘与研究，使羌族文化成为了社会热点问题，当地教育者对这种本地文化有了一种重视与重拾的态度，也可以称为“文化的自觉”。另一方面，汶川当地的教育者将羌族音乐引入幼儿音乐教育的目的是弘扬、传承民族文化，其潜在目的是想通过幼儿对羌族音乐的继承，来继承羌族这种民族身份。通过学习羌族音乐，了解自己的身份，形成这个族群意识，进而保持这个民族的可持续发展。
显然，重建中与专家学者的思想交流并运用于教学的背后隐藏的是教育思想的转变，也就是从审美转向以实践为哲学基础的音乐教育思想。
自20世纪初以来，我们对于音乐的认识逐渐改变。人与音乐的关系是相互的，音乐并非仅仅是用来审视的静止的客体，它作为一种文化而存在，有着其自身的生命力。我们不能仅以一种科学主义的眼光把它看作节奏、音高、旋律、和声等这些固定数据综合的产品，更应积极的以一种人文眼光把音乐作为一种文化来看待，将它放在社会与文化语境中，以更好的阐释与理解它，并与之互动。人们对音乐认识的改变影响了音乐教育观念的改变。
从1958年开始建构的音乐教育的审美哲学范式在一定程度上禁锢了音乐的生命力。受这种审美教育哲学思想的影响，普通学校音乐教育培养的主要是朝向一致的听众，而这恰恰反映出这种审美式的音乐教育注重一种结果性而非过程性，因此受教育者很少去关注产生音乐的社会及文化，他们对于音乐理解的多样性便受到了制约。
这种以审美为核心的音乐教育，在一定程度上有其自身的局限性，音乐教育的实践哲学观念便是以批判审美为核心的教育观念而产生。音乐教育的实践哲学观强调音乐的“语境”，认为人类的音乐是多元的，所以音乐教育的性质也是多元的，无疑其中也受到了音乐人类学观念的影响。人、音乐、社会存在于一张相互交织的网中，它们的关系是复杂的、变化的。对于音乐教育来说，我们不仅期待在音乐中找到留于表象、固定的音乐本体性质，更迫切期待能通过把人、音乐放置于适当的社会语境中，将这三者联系起来，以此理解人、理解音乐、理解社会。
受这些思想的影响，在音乐教育上，越来越多的本土教育者试图将本地、本民族的音乐引入教学当中，目的在于传承当地民族文化。当然在幼儿音乐教育中也无一例外，教育者们开始乐于收集以羌族为主的传统音乐，并将之编入教材，运用在教学中。乍一看它重视保护、弘扬、传承本民族音乐，同时也有多元音乐共存的影子，迎合了以实践为哲学基础的音乐教育观，不否认，这是一件“好事”，但是在思考之后，不难发现，其存在诸多局限性。
教育者在考虑将本民族传统音乐引入教材时，体现了十足的拿来主义。他们认为越是偏远地带的羌歌越传统，越古老的羌歌越传统，在这样的准则下掀起了去山间羌寨的“采风热”。他们拿着录音设备，去羌寨里，通过熟人的推荐，直接开始录歌，不在意歌从何来，什么时候唱，唱了些什么，录罢或直接原封不动编入教材;或编写带有“云朵”“羌笛”“羊皮鼓”“羌族儿女”“羊角花”等这类具有羌族特点的歌词加以衬词编入教材;或根据一些研究者的曲式分析提炼的特点稍加创作编入教材。在课堂上简略训练一下节奏，教学生唱。在这样的音乐教育中，音乐只是作为拥有固定性质的作品，对于幼儿来说，他们虽然没有接受有意的、系统的训练，但在潜移默化中，培养了他们对于这些羌族音乐只限于作品性的统一的模式化审美。这样一来，幼儿对于本民族的音乐只停留在表象上并不能理解，无论是羌族音乐还是汉族还是外国音乐对于他们来说，只存在着旋律、歌词的不同，选择这首或者那首音樂在实质上并无差别，只是“好不好听”和“喜不喜欢”的事情。 所以，以这样的方式将羌族音乐引入音乐教育中并没有发挥应有的作用。部分原因可能是因为教育者并没有理解将本民族音乐纳入教育的实质意义。以实践为哲学基础的音乐教育试图从音乐人类学的角度出发，重视音乐文化、语境对音乐实践的影响，从而对音乐进行多方位的解读。但他们忽略了音乐中所包含的、属于羌民族独有的文化内涵。
传统的意义并不体现在那些音乐的本体上，这些羌族的文化内涵才是造就“传统”的主要因素。在采集羌族音乐的时候，他们片面的理解传统的定义，觉得偏远的、古老的才代表着羌族正统的传统文化。但是传统是流动的、变迁的，当下的我们用当下的观念来理解过去的传统，当下的文化经过时间的沉淀与人们的选择将会变为未来的传统，而未来的人们却不一定一层不变的解读它。
如此来看，纠结于是否是“传统的”羌族音乐并不显得那么重要了，更重要的是通过对这些音乐的理解，来理解自己，理解他人，理解世界。
当地教育者将羌族音乐作为幼儿音乐教育的内容是善意的，他们想通过教幼儿学习家乡的歌，让羌族歌曲得到传承。虽然这样的做法把汶川当地的音乐教育提高到一种弘扬民族传统文化的高度，却忽略了受教育的幼儿主体。通过对本民族音乐的学习，我们应该教会这些幼儿什么？对于他们又有着怎样的意义？
自出生之日起，我们逐渐长大，探索、感知这个世界，并形成独具性格的个体。幼儿阶段的经历对于人的一生有着不可磨灭的影响，在这个阶段里，我们进入学校，接受教育，形成自我。
单从学习羌族音乐便能培养他们的羌族身份意识吗？笔者不否认这种听歌学唱会让他们对于“羌族”歌曲有一定的印象，但是这种印象确实是模糊的，不能作为建立身份的有效途径。身份的建立，不是简单的通过曲调来习得的。这些音乐之所以成为羌族音乐，不是因为里面有羌族式样的“节奏”“旋律”，而是这些音乐建立在羌族文化的基础上，由当地羌族人民自己创作产生，在这些音乐里包含了创作时当地羌族社会中的方方面面，也包含当时羌族人们的思想情感及审美情趣等。所以想要通过音乐教育，用羌族音乐来对正处于初级社会化的幼儿建立羌族身份，更应该在教学中通过让他们理解这些音乐中的羌族文化来建立。
在以實践为哲学基础的音乐教育观影响下，关于如何理解羌族音乐中的文化，我们无法找到一个固定的答案。对于理解羌族音乐文化来说，结果是多元的，不同的人对于他们有着不同的释义。对于学习这些羌族音乐的本地羌族幼儿来说，他们也对其有着不同的理解，教育者只能尽量教会他们以理解文化的方式来学习音乐，从而在他们自己的认知中建立一种身份的模型。关于建立的是何种身份，不能肯定的说是羌族。
在当地学校走访期间，有一件事情使笔者印象时刻。在一节课中，笔者随意问起一名羌族学生是否喜欢这些关于羌族文化的课程时，他脸上略带羞涩微微笑着含糊的回答“不喜欢，觉得这些是比较落后的东西，与生活无法贴近”。由此笔者想到，尽管当地教育者怀着好心将羌族音乐融入教育，但是他们在这个过程中极少的从受教育者的角度考虑。首先，大多数羌族民歌是从大人视角收集的，对于幼儿来说是无法理解的。在实际的教学过程中应该考虑到幼儿的生理特征以及他们的理解力，从民间“有智慧的拿来”，可以对音乐作一些改编、简化。其次，教育者迫切的想通过让幼儿学习羌族音乐，让他们明确自己的羌族身份。在这个过程中，幼儿的羌族身份（这种身份是指文化意义上的身份）是被给予的，他们并不了解这种身份，也没有一种主动选择的权利，在一定程度上起到了反作用，让他们在思想上排斥这种身份。
身份的选择权应归还于他们自身。当笔者询问教材编写者，为什么不纳入其他民族、文化、地区的音乐时，他们回答道他们只想做出一种羌族特色音乐教学。笔者不对这种做法进行正误的判断，但这种仅以羌族音乐为内容的幼儿音乐教育本就违背了当下的教育观念，这是一种狭隘的民族自觉。身份，一方面是从对自己族群的文化认同中确立的，另一方面是从区分本族与他族文化确立的。通过对多元音乐文化的学习与理解，才能更好的了解自己与他人以及相互间的关系，进而主动的选择与确立自己的身份，这才是真正的民族自觉。
汶川大地震震后重建十年是一个节点，通过地震重建的契机，汶川县当地音乐教育者受到外来学者的启发，在音乐教育观念上发生了转变，由审美哲学观念转向实践哲学观念为基础的音乐教育，并投入到实际的幼儿音乐教育中。他们期待以用羌族音乐为内容的音乐教育让当地幼儿学会本民族的音乐，把本民族的音乐传承发扬，其本质目的是通过这种教育来确立幼儿的羌族身份。但在这十年中，他们所期待的目的并未得到很好的实现，其中出现的一系列问题都值得思考。出现这些问题最主要的原因是他们并没有理解以实践哲学为基础的音乐教育观念到底是什么，所以他们在实际的教学中最大的改变仅仅是音乐教材内容的变化。
另外，在音乐教育中，对于幼儿本民族身份的建立，应该通过让他们理解音乐中蕴含的羌族文化得以实现，并且尽量不局限于单一的民族音乐中，因为在当今社会，各种文化、身份的关系都是相互的，这些身份与文化在这种相互交往的关系中平等的建立。在理解自己的同时，理解他人，才能更好的确立自己的身份。至于这种身份是什么样的身份，都在于当事人的选择，这便是文化意义上的身份的确立。
希望通过对这些问题的反思，给当地幼儿音乐教育者提供一些思路，使他们能在下一个十年里在音乐教育的中有更多的突破。
参考文献：
[1]管建华.21世纪音乐教育观念的三个转向[J].南京艺术学院学报（音乐与表演版），2008，（02）：101-107.
[2]管建华.21世纪的抉择——从中国高校音乐教育的三个“缺失”问题谈起[J].人民音乐，2015，（01）：74-78.
[3]张应华，谢嘉幸.我国当代少数民族音乐教育的目标、功能探析[J].中国音乐，2012，（03）：25-31.
[4]覃江梅.当代音乐教育哲学研究——审美与实践之维[M].上海：上海音乐出版社，2012.
[5][美]托马斯·里基尔斯基.覃作为实践的音乐与音乐教育[M].江梅等译.苏州：苏州大学出版社，2015.
[6]夏基松.简明现代西方哲学[M].上海：上海人民出版社，2015.
[7]王明珂.羌在汉藏之间[M].北京：中华书局，2008.
关键词：观念转变 身份选择 羌族 幼儿音乐教育 灾后重建反思
中图分类号：J60-05 文献标识码：A 文章编号：1008-3359（2019）02-0109-04
汶川县地处岷江上游，是阿坝藏族羌族自治州的南大门，毗邻都江堰。不难看出这是一个连接成都平原与岷江上游山区的交通要道，更是以羌族为主、藏族、汉族等民族兼容的多民族文化枢纽。
在2008年汶川大地震以前，汶川县共有2所公立幼儿园，一所为1951年建园的汶川县幼儿园，另一所是1997年建立的汶川映秀幼儿园，另有若干私立幼儿园及村际幼儿园。截止2018年，该县共有三所公立幼儿园，其中汶川县幼儿园在震后更名为汶川县第一幼儿园，汶川县映秀幼儿园更名为中国中铁映秀幼儿园，2009年震后重建期间新建立一所汶川县第二幼儿园。
地震以后无论是历史相对悠久、办园理念更接近与主流社会的汶川一幼，还是办园时间相对较短以阅读为特色的映秀幼儿园以及新建的汶川二幼，其都陆续在校园建设以及教学过程中逐步加入当地的羌族文化。特别是从震后建立的汶川二幼以“文明礼仪”转向“藏羌文化”的办园特色中可以看出。这种现象在各园的音乐教育里得到了相当的体现。
自2008年汶川大地震发生已有10年，自然灾害对当地在一方面来说沉重的打击;另一方面，灾后重建也对当地带来了发展的生机。该地区在2008年以前本身以一种默默无闻的有序的进度发展，地震的发生就像一剂催化剂，让它展现于世人的面前，通过地震的契机，该地区受到了格外的关照，各方面财力人力的涌入，让它的发展得到了加速。在灾后重建中，物质建设和经济建设并重，不仅包含了楼房设备设施等援助，更有来自各地的专家学者来到此地，对该地区进行文化研究，将关怀更多的投向当地人文。在震后的十年里出版的大量的对于当地羌族文化的研究，这些研究的增加，同时也带动了当地教育中逐渐增加羌族文化的内容。当地的这三所幼儿园都不同程度的增加了有关羌族文化的教育，例如汶川二幼的特色羌族音乐教育有专门的教材和教学内容，也成立了相关课题组进行更进一步的研究。
为何在地震重建的短短十年中，当地幼儿园对于当地羌族文化资源有如此的变化呢？一方面是由于外地学者对于当地羌族文化的发掘与研究，使羌族文化成为了社会热点问题，当地教育者对这种本地文化有了一种重视与重拾的态度，也可以称为“文化的自觉”。另一方面，汶川当地的教育者将羌族音乐引入幼儿音乐教育的目的是弘扬、传承民族文化，其潜在目的是想通过幼儿对羌族音乐的继承，来继承羌族这种民族身份。通过学习羌族音乐，了解自己的身份，形成这个族群意识，进而保持这个民族的可持续发展。
显然，重建中与专家学者的思想交流并运用于教学的背后隐藏的是教育思想的转变，也就是从审美转向以实践为哲学基础的音乐教育思想。
自20世纪初以来，我们对于音乐的认识逐渐改变。人与音乐的关系是相互的，音乐并非仅仅是用来审视的静止的客体，它作为一种文化而存在，有着其自身的生命力。我们不能仅以一种科学主义的眼光把它看作节奏、音高、旋律、和声等这些固定数据综合的产品，更应积极的以一种人文眼光把音乐作为一种文化来看待，将它放在社会与文化语境中，以更好的阐释与理解它，并与之互动。人们对音乐认识的改变影响了音乐教育观念的改变。
从1958年开始建构的音乐教育的审美哲学范式在一定程度上禁锢了音乐的生命力。受这种审美教育哲学思想的影响，普通学校音乐教育培养的主要是朝向一致的听众，而这恰恰反映出这种审美式的音乐教育注重一种结果性而非过程性，因此受教育者很少去关注产生音乐的社会及文化，他们对于音乐理解的多样性便受到了制约。
这种以审美为核心的音乐教育，在一定程度上有其自身的局限性，音乐教育的实践哲学观念便是以批判审美为核心的教育观念而产生。音乐教育的实践哲学观强调音乐的“语境”，认为人类的音乐是多元的，所以音乐教育的性质也是多元的，无疑其中也受到了音乐人类学观念的影响。人、音乐、社会存在于一张相互交织的网中，它们的关系是复杂的、变化的。对于音乐教育来说，我们不仅期待在音乐中找到留于表象、固定的音乐本体性质，更迫切期待能通过把人、音乐放置于适当的社会语境中，将这三者联系起来，以此理解人、理解音乐、理解社会。
受这些思想的影响，在音乐教育上，越来越多的本土教育者试图将本地、本民族的音乐引入教学当中，目的在于传承当地民族文化。当然在幼儿音乐教育中也无一例外，教育者们开始乐于收集以羌族为主的传统音乐，并将之编入教材，运用在教学中。乍一看它重视保护、弘扬、传承本民族音乐，同时也有多元音乐共存的影子，迎合了以实践为哲学基础的音乐教育观，不否认，这是一件“好事”，但是在思考之后，不难发现，其存在诸多局限性。
教育者在考虑将本民族传统音乐引入教材时，体现了十足的拿来主义。他们认为越是偏远地带的羌歌越传统，越古老的羌歌越传统，在这样的准则下掀起了去山间羌寨的“采风热”。他们拿着录音设备，去羌寨里，通过熟人的推荐，直接开始录歌，不在意歌从何来，什么时候唱，唱了些什么，录罢或直接原封不动编入教材;或编写带有“云朵”“羌笛”“羊皮鼓”“羌族儿女”“羊角花”等这类具有羌族特点的歌词加以衬词编入教材;或根据一些研究者的曲式分析提炼的特点稍加创作编入教材。在课堂上简略训练一下节奏，教学生唱。在这样的音乐教育中，音乐只是作为拥有固定性质的作品，对于幼儿来说，他们虽然没有接受有意的、系统的训练，但在潜移默化中，培养了他们对于这些羌族音乐只限于作品性的统一的模式化审美。这样一来，幼儿对于本民族的音乐只停留在表象上并不能理解，无论是羌族音乐还是汉族还是外国音乐对于他们来说，只存在着旋律、歌词的不同，选择这首或者那首音樂在实质上并无差别，只是“好不好听”和“喜不喜欢”的事情。 所以，以这样的方式将羌族音乐引入音乐教育中并没有发挥应有的作用。部分原因可能是因为教育者并没有理解将本民族音乐纳入教育的实质意义。以实践为哲学基础的音乐教育试图从音乐人类学的角度出发，重视音乐文化、语境对音乐实践的影响，从而对音乐进行多方位的解读。但他们忽略了音乐中所包含的、属于羌民族独有的文化内涵。
传统的意义并不体现在那些音乐的本体上，这些羌族的文化内涵才是造就“传统”的主要因素。在采集羌族音乐的时候，他们片面的理解传统的定义，觉得偏远的、古老的才代表着羌族正统的传统文化。但是传统是流动的、变迁的，当下的我们用当下的观念来理解过去的传统，当下的文化经过时间的沉淀与人们的选择将会变为未来的传统，而未来的人们却不一定一层不变的解读它。
如此来看，纠结于是否是“传统的”羌族音乐并不显得那么重要了，更重要的是通过对这些音乐的理解，来理解自己，理解他人，理解世界。
当地教育者将羌族音乐作为幼儿音乐教育的内容是善意的，他们想通过教幼儿学习家乡的歌，让羌族歌曲得到传承。虽然这样的做法把汶川当地的音乐教育提高到一种弘扬民族传统文化的高度，却忽略了受教育的幼儿主体。通过对本民族音乐的学习，我们应该教会这些幼儿什么？对于他们又有着怎样的意义？
自出生之日起，我们逐渐长大，探索、感知这个世界，并形成独具性格的个体。幼儿阶段的经历对于人的一生有着不可磨灭的影响，在这个阶段里，我们进入学校，接受教育，形成自我。
单从学习羌族音乐便能培养他们的羌族身份意识吗？笔者不否认这种听歌学唱会让他们对于“羌族”歌曲有一定的印象，但是这种印象确实是模糊的，不能作为建立身份的有效途径。身份的建立，不是简单的通过曲调来习得的。这些音乐之所以成为羌族音乐，不是因为里面有羌族式样的“节奏”“旋律”，而是这些音乐建立在羌族文化的基础上，由当地羌族人民自己创作产生，在这些音乐里包含了创作时当地羌族社会中的方方面面，也包含当时羌族人们的思想情感及审美情趣等。所以想要通过音乐教育，用羌族音乐来对正处于初级社会化的幼儿建立羌族身份，更应该在教学中通过让他们理解这些音乐中的羌族文化来建立。
在以實践为哲学基础的音乐教育观影响下，关于如何理解羌族音乐中的文化，我们无法找到一个固定的答案。对于理解羌族音乐文化来说，结果是多元的，不同的人对于他们有着不同的释义。对于学习这些羌族音乐的本地羌族幼儿来说，他们也对其有着不同的理解，教育者只能尽量教会他们以理解文化的方式来学习音乐，从而在他们自己的认知中建立一种身份的模型。关于建立的是何种身份，不能肯定的说是羌族。
在当地学校走访期间，有一件事情使笔者印象时刻。在一节课中，笔者随意问起一名羌族学生是否喜欢这些关于羌族文化的课程时，他脸上略带羞涩微微笑着含糊的回答“不喜欢，觉得这些是比较落后的东西，与生活无法贴近”。由此笔者想到，尽管当地教育者怀着好心将羌族音乐融入教育，但是他们在这个过程中极少的从受教育者的角度考虑。首先，大多数羌族民歌是从大人视角收集的，对于幼儿来说是无法理解的。在实际的教学过程中应该考虑到幼儿的生理特征以及他们的理解力，从民间“有智慧的拿来”，可以对音乐作一些改编、简化。其次，教育者迫切的想通过让幼儿学习羌族音乐，让他们明确自己的羌族身份。在这个过程中，幼儿的羌族身份（这种身份是指文化意义上的身份）是被给予的，他们并不了解这种身份，也没有一种主动选择的权利，在一定程度上起到了反作用，让他们在思想上排斥这种身份。
身份的选择权应归还于他们自身。当笔者询问教材编写者，为什么不纳入其他民族、文化、地区的音乐时，他们回答道他们只想做出一种羌族特色音乐教学。笔者不对这种做法进行正误的判断，但这种仅以羌族音乐为内容的幼儿音乐教育本就违背了当下的教育观念，这是一种狭隘的民族自觉。身份，一方面是从对自己族群的文化认同中确立的，另一方面是从区分本族与他族文化确立的。通过对多元音乐文化的学习与理解，才能更好的了解自己与他人以及相互间的关系，进而主动的选择与确立自己的身份，这才是真正的民族自觉。
汶川大地震震后重建十年是一个节点，通过地震重建的契机，汶川县当地音乐教育者受到外来学者的启发，在音乐教育观念上发生了转变，由审美哲学观念转向实践哲学观念为基础的音乐教育，并投入到实际的幼儿音乐教育中。他们期待以用羌族音乐为内容的音乐教育让当地幼儿学会本民族的音乐，把本民族的音乐传承发扬，其本质目的是通过这种教育来确立幼儿的羌族身份。但在这十年中，他们所期待的目的并未得到很好的实现，其中出现的一系列问题都值得思考。出现这些问题最主要的原因是他们并没有理解以实践哲学为基础的音乐教育观念到底是什么，所以他们在实际的教学中最大的改变仅仅是音乐教材内容的变化。
另外，在音乐教育中，对于幼儿本民族身份的建立，应该通过让他们理解音乐中蕴含的羌族文化得以实现，并且尽量不局限于单一的民族音乐中，因为在当今社会，各种文化、身份的关系都是相互的，这些身份与文化在这种相互交往的关系中平等的建立。在理解自己的同时，理解他人，才能更好的确立自己的身份。至于这种身份是什么样的身份，都在于当事人的选择，这便是文化意义上的身份的确立。
希望通过对这些问题的反思，给当地幼儿音乐教育者提供一些思路，使他们能在下一个十年里在音乐教育的中有更多的突破。
参考文献：
[1]管建华.21世纪音乐教育观念的三个转向[J].南京艺术学院学报（音乐与表演版），2008，（02）：101-107.
[2]管建华.21世纪的抉择——从中国高校音乐教育的三个“缺失”问题谈起[J].人民音乐，2015，（01）：74-78.
[3]张应华，谢嘉幸.我国当代少数民族音乐教育的目标、功能探析[J].中国音乐，2012，（03）：25-31.
[4]覃江梅.当代音乐教育哲学研究——审美与实践之维[M].上海：上海音乐出版社，2012.
[5][美]托马斯·里基尔斯基.覃作为实践的音乐与音乐教育[M].江梅等译.苏州：苏州大学出版社，2015.
[6]夏基松.简明现代西方哲学[M].上海：上海人民出版社，2015.
[7]王明珂.羌在汉藏之间[M].北京：中华书局，2008.