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【摘要】在许多课堂里，我们教师都满足于学生的一路凯歌，陶醉于学生的尽善尽美，而视学生的差错为不可原谅。然而，事实上再好的学生也有犯错的时候，当学生出现错误时，我们总是会一味地责备、数落。为什么我们不静下心来，冷静地思考学生的错误呢？每一个错误都有其思维的源头，只要找到源头，再加上教师精心引导，就可以让学生“柳暗花明又一村”。
【关键词】《商不变的规律》;教学反思
在许多课堂里，我们教师都满足于学生的一路凯歌，陶醉于学生的尽善尽美，而视学生的差错为不可原谅。然而，事实上再好的学生也有犯错的时候，当学生出现错误时，我们总是会一味地责备、数落。为什么我们不静下心来，冷静地思考学生的错误呢？每一个错误都有其思维的源头，只要找到源头，再加上教师精心引导，就可以让学生“柳暗花明又一村”。
教学情景描述：
《商不变的规律》课堂教学中的一个片断：
在学生初步探索出商不变的规律后，教师让学生自己选择自己喜欢的数对商不变的规律进行验证。学生通过验证，初步总结出商不变的规律：“被除数和除数同时乘或除以一个相同的数，商不变。”
师：老师最喜欢的数是“0”，因为我们无论做什么事都要从零开始。同学们能不能用6÷3这个算式帮老师验证一下，“0”适不适合商不变的规律呢？
学生认真地验证起来
师：验证出来了吗？告诉我你们的结果。
生1：我用（6×0）÷（3×0）＝0，因为“6”乘“0”得“0”，“3”乘“0”也得“0”，“0”除以“0”还得“0”，所以“0”不适合商不变的规律。
生2：我认为他不对，因为除数“3”乘“0”得“0”，“0”不能作为除数，所以商不变的规律不适合“0”。
师：还有其他的意见吗？
生3：我认为（6×0）÷（3×0）＝2，所以“0”适合商不变的规律。
师：你们认为他对吗？
生：不对，因为“0”作为除数算式没有意义。
师：（微笑）不错，我们已学过，“0”不能作为除数，因为“0”作为除数算式就没有意义了。那么你们认为商不变的规律应该把谁除开呢？
生：（齐声回答）0。
（开始认为结果等于2的那位同学坐在位子上百思不得其解，又举起了手。）
师：（充满爱心地）你还有什么疑问？
生3：老师，我认为（6×0）÷（3×0）应该等于2呀，“6”乘“0”等于6个“0”，“3”乘“0”等于3个“0”，6个“0”除以3个“0”还应该等于2个“0”。
师：可是除数3个“0”还是“0”呀，如果把一个苹果分“0”份有意义吗？
（生摇摇头）
师：所以“0”做除数算式就没有意义了呀，你们明白了吗？现在你们能准确描述出商不变的规律了吗？
学生再次总结出商不变的规律：“被除数和除数同时乘或除以一个相同的数（零除外），商不变。”
反思：
俗话说：金无足赤，人无完人。每个学生都会犯错，不要害怕错误，更不要隐藏错误，要敢于直面错误，抓住错误的尾巴，引导学生去认识自己的错误原因，用适当有效的方法去改掉错误，训练思维、掌握方法，培养多角度思考问题的能力。面对学生的错误，教师更应该以一颗平常心、宽容心去体谅他们的错误，不能粗暴地批评。
1. 教师应充分发挥教学的机智，要本着“以人为本”的原则，宽容、允许、接纳学生的错误,错误学习是学生学习情况的生成性教学资源。面对这么宝贵的财富，我们应一改以往对待错误象“敌人”一样的态度，以新的观念、新的眼光，站在新的视角对其价值进行重新定位，对其进行新的探索和实践。就是说在教学中要凭借自己的智慧开发和利用好这一无穷的“宝贝”， 采用灵活的应变方法，捕捉到全新的教学契机，因势利导，让学生在纠错、改错中感悟道理，领悟方法，在“吃一堑，长一智”中增长能力和智慧。要尊重学生的人格，保护学生的自尊心，帮助学生重拾自信。在上面的案例中，在毫无防备的情况下学生出现了错误，如果教师对学生训斥：“你怎么学的？三年级就学过了零不能作为除数，不动脑子！坐下！”那么至少会有几点“后遗症”：(1)不能及时发现学生的错误，影响学生的后继学习。(2)学生的创新“火花”就会在瞬间被无情地“剿灭”。正是由于老师有一颗包容、接纳错误的心，结果才是另一番情形。
2. 在错误中探究，在错误中生成。正是这些课堂上常出现的错误撞击出了其他同学思维的火花，使更多的同学更快地走向了“正确”，正是这些“错误”可能成为“正确”的先导，或者成为引发正确结论的“基石”。
3. 正确处理好课堂的预设和生成，预设应该服从于生成。从这堂课中我体会到教学不是死的，它面对的是一个个活生生的人，一堂课如果按照教案完完整整、顺顺利利下来的话，那么这绝对不是一堂好课，那样的课是不是显得有点索然无味？教学中更多的精彩点是在课堂中由教师、学生和文本之间动态生成的。这就要求我们教师师充分相信学生，给学生一个机会，即使学生出现错误时，也要为学生提供反省、反思自我的“舞台”，使“错误”转变成“催化剂”，成为有助于课堂教学的素材。
不要害怕错误，更不要把错误藏着，捂着，学生的错误是美丽的，如果我们把学生的差错看成难得的资源，并且成功地加以运用， 对错误进行讨论探究，那么学生的错误才能迎刃而解，我们的课堂教学也会因学生的错误而变得精彩无限、而变得有生命力！
【关键词】《商不变的规律》;教学反思
在许多课堂里，我们教师都满足于学生的一路凯歌，陶醉于学生的尽善尽美，而视学生的差错为不可原谅。然而，事实上再好的学生也有犯错的时候，当学生出现错误时，我们总是会一味地责备、数落。为什么我们不静下心来，冷静地思考学生的错误呢？每一个错误都有其思维的源头，只要找到源头，再加上教师精心引导，就可以让学生“柳暗花明又一村”。
教学情景描述：
《商不变的规律》课堂教学中的一个片断：
在学生初步探索出商不变的规律后，教师让学生自己选择自己喜欢的数对商不变的规律进行验证。学生通过验证，初步总结出商不变的规律：“被除数和除数同时乘或除以一个相同的数，商不变。”
师：老师最喜欢的数是“0”，因为我们无论做什么事都要从零开始。同学们能不能用6÷3这个算式帮老师验证一下，“0”适不适合商不变的规律呢？
学生认真地验证起来
师：验证出来了吗？告诉我你们的结果。
生1：我用（6×0）÷（3×0）＝0，因为“6”乘“0”得“0”，“3”乘“0”也得“0”，“0”除以“0”还得“0”，所以“0”不适合商不变的规律。
生2：我认为他不对，因为除数“3”乘“0”得“0”，“0”不能作为除数，所以商不变的规律不适合“0”。
师：还有其他的意见吗？
生3：我认为（6×0）÷（3×0）＝2，所以“0”适合商不变的规律。
师：你们认为他对吗？
生：不对，因为“0”作为除数算式没有意义。
师：（微笑）不错，我们已学过，“0”不能作为除数，因为“0”作为除数算式就没有意义了。那么你们认为商不变的规律应该把谁除开呢？
生：（齐声回答）0。
（开始认为结果等于2的那位同学坐在位子上百思不得其解，又举起了手。）
师：（充满爱心地）你还有什么疑问？
生3：老师，我认为（6×0）÷（3×0）应该等于2呀，“6”乘“0”等于6个“0”，“3”乘“0”等于3个“0”，6个“0”除以3个“0”还应该等于2个“0”。
师：可是除数3个“0”还是“0”呀，如果把一个苹果分“0”份有意义吗？
（生摇摇头）
师：所以“0”做除数算式就没有意义了呀，你们明白了吗？现在你们能准确描述出商不变的规律了吗？
学生再次总结出商不变的规律：“被除数和除数同时乘或除以一个相同的数（零除外），商不变。”
反思：
俗话说：金无足赤，人无完人。每个学生都会犯错，不要害怕错误，更不要隐藏错误，要敢于直面错误，抓住错误的尾巴，引导学生去认识自己的错误原因，用适当有效的方法去改掉错误，训练思维、掌握方法，培养多角度思考问题的能力。面对学生的错误，教师更应该以一颗平常心、宽容心去体谅他们的错误，不能粗暴地批评。
1. 教师应充分发挥教学的机智，要本着“以人为本”的原则，宽容、允许、接纳学生的错误,错误学习是学生学习情况的生成性教学资源。面对这么宝贵的财富，我们应一改以往对待错误象“敌人”一样的态度，以新的观念、新的眼光，站在新的视角对其价值进行重新定位，对其进行新的探索和实践。就是说在教学中要凭借自己的智慧开发和利用好这一无穷的“宝贝”， 采用灵活的应变方法，捕捉到全新的教学契机，因势利导，让学生在纠错、改错中感悟道理，领悟方法，在“吃一堑，长一智”中增长能力和智慧。要尊重学生的人格，保护学生的自尊心，帮助学生重拾自信。在上面的案例中，在毫无防备的情况下学生出现了错误，如果教师对学生训斥：“你怎么学的？三年级就学过了零不能作为除数，不动脑子！坐下！”那么至少会有几点“后遗症”：(1)不能及时发现学生的错误，影响学生的后继学习。(2)学生的创新“火花”就会在瞬间被无情地“剿灭”。正是由于老师有一颗包容、接纳错误的心，结果才是另一番情形。
2. 在错误中探究，在错误中生成。正是这些课堂上常出现的错误撞击出了其他同学思维的火花，使更多的同学更快地走向了“正确”，正是这些“错误”可能成为“正确”的先导，或者成为引发正确结论的“基石”。
3. 正确处理好课堂的预设和生成，预设应该服从于生成。从这堂课中我体会到教学不是死的，它面对的是一个个活生生的人，一堂课如果按照教案完完整整、顺顺利利下来的话，那么这绝对不是一堂好课，那样的课是不是显得有点索然无味？教学中更多的精彩点是在课堂中由教师、学生和文本之间动态生成的。这就要求我们教师师充分相信学生，给学生一个机会，即使学生出现错误时，也要为学生提供反省、反思自我的“舞台”，使“错误”转变成“催化剂”，成为有助于课堂教学的素材。
不要害怕错误，更不要把错误藏着，捂着，学生的错误是美丽的，如果我们把学生的差错看成难得的资源，并且成功地加以运用， 对错误进行讨论探究，那么学生的错误才能迎刃而解，我们的课堂教学也会因学生的错误而变得精彩无限、而变得有生命力！