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摘 要：本文以《细胞核——系统的控制中心》一节为例，探索如何在师生对话中利用概念图策略进行高中生物学教学。
关键词：概念图； 师生对话； 细胞核
中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2016）03-018-002
概念图最早是由诺克瓦教授基于奥苏贝儿的有意义学习及概念同化理论提出的一种用于教学的技能与策略。学生制作概念图的同时，会对头脑中相关的概念进行组合、连接，主动寻找新旧概念之间的意义关系，把新概念纳入到原有的认知结构，进行有意义的学习。[1]因此在新授课中引入概念图策略对于学生的学习有着重要的意义。
师生对话是师生双方各自向对方敞开心扉的彼此接纳和精神相遇的过程。[2]每位学生的认知结构是有差异的，在传统的教学中，教师往往通过各种策略，把自身的知识结构强加给学生，学生作为知识的被动接受者，其理解的内容是通过对教师知识结构的解析来获得的，学生解析过程的差异，可能会导致学生形成错误的“官方”图式，解析失败则只能形成机械记忆，最终遗忘或错认。而师生对话过程中学生知识的建构是通过对话来完成的，能够较好的避免上述问题，无疑成为了教学的良好途径。
那如何把两者结合起来，获得更大的效益呢？下面以《细胞核——系统的控制中心》为例来说明如何在新授课中通过师生对话应用概念图进行教学。
一、了解学生知识准备
奥苏伯尔认为，影响学习的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。[3]因此教学中了解学生的知识准备情况是上好一节课的基础，尤其是基于师生对话的教学。细胞核这一概念，学生在初中已有接触，但从课前调查来看，大部分学生对细胞核这一概念的认识局限于细胞内的一个结构，里面有控制遗传的染色体，对于细胞很重要，而对于细胞核内部结构如何，细胞核为何如此重要等内容却一知半解。因此，如何在学生原有知识结构下建构细胞核这一概念，是学生理解本节内容的关键。
二、连点成线，认识概念
传统教学中，学生建构的知识网络是模糊的、层次不鲜明的。这样的知识网络对于学生进行问题解决意义不大，因此才会出现上课听得懂，作业不会做的现象。诺瓦克提出的概念命题层次网络模式认为，学生进行的学习大部分都是在已有的知识等级中对概念和命题进行归类，学习新知识的时候就是吸收新的概念和命题，修改原来的认知结构。[4]师生对话的过程中，师生围绕教学主题展开激烈对话，是实现自我知识结构的增生、修正和重建的基础。因此在教学中，教师应该寻找合适的切入点，从学生原有概念出发，利用文字、图片、视频等学习资料，通过师生对话，在原有概念与新概念之间建立连接，形成新的命题，来认识新概念、重新理解原有概念。如在染色体概念教学中，教师首先在细胞核模型中指出染色质这一结构，然后提问：说到染色质，我们就会联想到染色体，两者有关系吗？在学生思考之时，教师抛出细胞分裂显微图，指示出染色体和染色质，当即有学生指出这是同一种东西。教师再给出染色体结构层次图，与学生一起观察、总结出染色体是细胞分裂开始时由染色质高度螺旋化形成的圆柱状或杆状结构，分裂结束时染色体会揭开螺旋重新形成染色质（图1）。至此学生获得了一个关于染色体的命题：染色体和染色质是同样的物质在不同时期的两种存在状态。该过程中教师提供资料，师生通过对话实现了染色体这一概念的扩展和具体化，加深了学生对该概念的理解。
三、概念分类，排好位置
建构概念图需要学生在认识概念后，对概念进行分类，这个过程需要学生了解哪些概念是上位概念，哪些概念是下位概念，并对这些概念按照概括性强弱，进行分层，由上至下排列，同时学生还需根据概念之间的关联性强弱将概念划分为不同的分支，即学生需要了解概念的深度和广度。显然通过概念的分类和“排位置”，学生对概念的认识会更深一步，因为他必须了解概念的各种属性，如果说前面连点成线中学生需要达到“看山是山，看水是水”的境界的话，那么现在学生需要达到的就是“看山不是山，看水不是水”的境界。学生在对细胞核的相关概念进行排列时会思考很多问题，如学生必须考虑染色体、染色质、DNA、蛋白质的关系，染色体和染色质是同样的物质的不同形态，DNA和蛋白质是染色体的组成成分，DNA在蛋白质的生物合成中具有及其重要的作用，那么在这三个概念的排列时就要考虑染色质和染色体作为上位概念、DNA和蛋白质是作为下位概念。在学生确定层级关系之时，可以分组合作进行，教师也应该在教室中巡视，与学生进行交流，了解其确定层级关系的理由，并帮助进行修改，同时请学生展示、交流排列好的概念位置图，大家一起讨论，帮助修改。这样通过师生互动、生生互动，深化了学生对概念的认识。如一位学生把核孔和核膜并列排列于细胞核之下，在交流中，大部分学生认为核孔是核膜上的结构，并不是脱离核膜而存在的单独结构，因此核膜和核孔应该是上层概念和下层概念的关系，该学生也从善如流，修改了自己的排列结果。
四、连线注释，建构网络
在层级明确的基础上，教师可以指导学生把各个概念节点用连接线连起来，并在连接线上注明连接词，把概念连接起来，形成一张较为完整的概念图。这个过程能够把学生的知识网络表征出来，完成了认知结构从隐形到显性的转变，通过这个绘制过程，学生必然对所学内容有一个更清晰的认识。学生不仅要考虑上下层级概念、同一层级概念之间的关系，也要善于发现不同层级之间概念的交叉连接，同时为了选择合适的连接词，学生不得不最大限度的挖掘自己对于相关概念的认识。一人主张，不如两人商量，教师在学生连线注释时同样也要参与到学生的绘制过程中，及时发现其中的问题，肯定其中的正确连接和创新之处。如在建立细胞核这一概念图时，学生需要考虑的问题就包括了细胞核的形态结构、生理功能等各个方面，如通过教材的四个实验的分析和对克隆过程的再学习，学生已经意识到细胞核功能其实与细胞核中的DNA有关，细胞核能够成为系统的控制中心，是因为绝大多数DNA存在于细胞核中。此时教师就可以提出以下问题：DNA应该连接细胞核功能中的遗传信息库还是控制中心呢？DNA是遗传物质，蛋白质是生命活动的承担者，这两者之间是否也存在某种联系呢？染色体上的蛋白质从何处来？这些问题所对应的概念之间的关系在师生对话中逐渐由模糊变为清晰，师生一起挑选最合适的连接词连接在概念之间，最终绘制出如下概念图（图2）。
师生对话的过程是知识建构的过程，是能力发展的过程，而在对话中应用概念图策略进行教学不仅能够使学生对知识进行更深层次的加工，提高知识建构的效率，同时绘制概念图的过程中也是内省的过程，能够帮助学生反思自己的学习，有利于学生学习能力的提高。因此在教学中，绘制概念图的过程远比展示、分析概念图来的重要，通过师生对话，师生共同参与绘制，远比学生自主绘制，或者教师绘制更有效。
参考文献：
[1]李应.概念图研究综述及其应用，山西大同大学学报（自然科学版），2011，06：12-16.
[2]李森，伍叶琴.有效对话教学——理论、策略及案例，福建：福建教育出版社，2012：46
[3]M.P.德里斯科尔著，王小明等译.学习心理学——面向教学的取向，上海：华东师范大学出版社，2008：104
[4]王大平，李新国.概念图的理论及其在教学中的应用，现代教育术，2004，06：45-48
关键词：概念图； 师生对话； 细胞核
中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2016）03-018-002
概念图最早是由诺克瓦教授基于奥苏贝儿的有意义学习及概念同化理论提出的一种用于教学的技能与策略。学生制作概念图的同时，会对头脑中相关的概念进行组合、连接，主动寻找新旧概念之间的意义关系，把新概念纳入到原有的认知结构，进行有意义的学习。[1]因此在新授课中引入概念图策略对于学生的学习有着重要的意义。
师生对话是师生双方各自向对方敞开心扉的彼此接纳和精神相遇的过程。[2]每位学生的认知结构是有差异的，在传统的教学中，教师往往通过各种策略，把自身的知识结构强加给学生，学生作为知识的被动接受者，其理解的内容是通过对教师知识结构的解析来获得的，学生解析过程的差异，可能会导致学生形成错误的“官方”图式，解析失败则只能形成机械记忆，最终遗忘或错认。而师生对话过程中学生知识的建构是通过对话来完成的，能够较好的避免上述问题，无疑成为了教学的良好途径。
那如何把两者结合起来，获得更大的效益呢？下面以《细胞核——系统的控制中心》为例来说明如何在新授课中通过师生对话应用概念图进行教学。
一、了解学生知识准备
奥苏伯尔认为，影响学习的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。[3]因此教学中了解学生的知识准备情况是上好一节课的基础，尤其是基于师生对话的教学。细胞核这一概念，学生在初中已有接触，但从课前调查来看，大部分学生对细胞核这一概念的认识局限于细胞内的一个结构，里面有控制遗传的染色体，对于细胞很重要，而对于细胞核内部结构如何，细胞核为何如此重要等内容却一知半解。因此，如何在学生原有知识结构下建构细胞核这一概念，是学生理解本节内容的关键。
二、连点成线，认识概念
传统教学中，学生建构的知识网络是模糊的、层次不鲜明的。这样的知识网络对于学生进行问题解决意义不大，因此才会出现上课听得懂，作业不会做的现象。诺瓦克提出的概念命题层次网络模式认为，学生进行的学习大部分都是在已有的知识等级中对概念和命题进行归类，学习新知识的时候就是吸收新的概念和命题，修改原来的认知结构。[4]师生对话的过程中，师生围绕教学主题展开激烈对话，是实现自我知识结构的增生、修正和重建的基础。因此在教学中，教师应该寻找合适的切入点，从学生原有概念出发，利用文字、图片、视频等学习资料，通过师生对话，在原有概念与新概念之间建立连接，形成新的命题，来认识新概念、重新理解原有概念。如在染色体概念教学中，教师首先在细胞核模型中指出染色质这一结构，然后提问：说到染色质，我们就会联想到染色体，两者有关系吗？在学生思考之时，教师抛出细胞分裂显微图，指示出染色体和染色质，当即有学生指出这是同一种东西。教师再给出染色体结构层次图，与学生一起观察、总结出染色体是细胞分裂开始时由染色质高度螺旋化形成的圆柱状或杆状结构，分裂结束时染色体会揭开螺旋重新形成染色质（图1）。至此学生获得了一个关于染色体的命题：染色体和染色质是同样的物质在不同时期的两种存在状态。该过程中教师提供资料，师生通过对话实现了染色体这一概念的扩展和具体化，加深了学生对该概念的理解。
三、概念分类，排好位置
建构概念图需要学生在认识概念后，对概念进行分类，这个过程需要学生了解哪些概念是上位概念，哪些概念是下位概念，并对这些概念按照概括性强弱，进行分层，由上至下排列，同时学生还需根据概念之间的关联性强弱将概念划分为不同的分支，即学生需要了解概念的深度和广度。显然通过概念的分类和“排位置”，学生对概念的认识会更深一步，因为他必须了解概念的各种属性，如果说前面连点成线中学生需要达到“看山是山，看水是水”的境界的话，那么现在学生需要达到的就是“看山不是山，看水不是水”的境界。学生在对细胞核的相关概念进行排列时会思考很多问题，如学生必须考虑染色体、染色质、DNA、蛋白质的关系，染色体和染色质是同样的物质的不同形态，DNA和蛋白质是染色体的组成成分，DNA在蛋白质的生物合成中具有及其重要的作用，那么在这三个概念的排列时就要考虑染色质和染色体作为上位概念、DNA和蛋白质是作为下位概念。在学生确定层级关系之时，可以分组合作进行，教师也应该在教室中巡视，与学生进行交流，了解其确定层级关系的理由，并帮助进行修改，同时请学生展示、交流排列好的概念位置图，大家一起讨论，帮助修改。这样通过师生互动、生生互动，深化了学生对概念的认识。如一位学生把核孔和核膜并列排列于细胞核之下，在交流中，大部分学生认为核孔是核膜上的结构，并不是脱离核膜而存在的单独结构，因此核膜和核孔应该是上层概念和下层概念的关系，该学生也从善如流，修改了自己的排列结果。
四、连线注释，建构网络
在层级明确的基础上，教师可以指导学生把各个概念节点用连接线连起来，并在连接线上注明连接词，把概念连接起来，形成一张较为完整的概念图。这个过程能够把学生的知识网络表征出来，完成了认知结构从隐形到显性的转变，通过这个绘制过程，学生必然对所学内容有一个更清晰的认识。学生不仅要考虑上下层级概念、同一层级概念之间的关系，也要善于发现不同层级之间概念的交叉连接，同时为了选择合适的连接词，学生不得不最大限度的挖掘自己对于相关概念的认识。一人主张，不如两人商量，教师在学生连线注释时同样也要参与到学生的绘制过程中，及时发现其中的问题，肯定其中的正确连接和创新之处。如在建立细胞核这一概念图时，学生需要考虑的问题就包括了细胞核的形态结构、生理功能等各个方面，如通过教材的四个实验的分析和对克隆过程的再学习，学生已经意识到细胞核功能其实与细胞核中的DNA有关，细胞核能够成为系统的控制中心，是因为绝大多数DNA存在于细胞核中。此时教师就可以提出以下问题：DNA应该连接细胞核功能中的遗传信息库还是控制中心呢？DNA是遗传物质，蛋白质是生命活动的承担者，这两者之间是否也存在某种联系呢？染色体上的蛋白质从何处来？这些问题所对应的概念之间的关系在师生对话中逐渐由模糊变为清晰，师生一起挑选最合适的连接词连接在概念之间，最终绘制出如下概念图（图2）。
师生对话的过程是知识建构的过程，是能力发展的过程，而在对话中应用概念图策略进行教学不仅能够使学生对知识进行更深层次的加工，提高知识建构的效率，同时绘制概念图的过程中也是内省的过程，能够帮助学生反思自己的学习，有利于学生学习能力的提高。因此在教学中，绘制概念图的过程远比展示、分析概念图来的重要，通过师生对话，师生共同参与绘制，远比学生自主绘制，或者教师绘制更有效。
参考文献：
[1]李应.概念图研究综述及其应用，山西大同大学学报（自然科学版），2011，06：12-16.
[2]李森，伍叶琴.有效对话教学——理论、策略及案例，福建：福建教育出版社，2012：46
[3]M.P.德里斯科尔著，王小明等译.学习心理学——面向教学的取向，上海：华东师范大学出版社，2008：104
[4]王大平，李新国.概念图的理论及其在教学中的应用，现代教育术，2004，06：45-48