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“建构式生态课堂”教学模式实施目的，是培养学生应用知识的能力，提高学生史学素养，但是具体到现实中历史学科史学概念学习层面操作并没有完全达到这样的目的，主要不重视史学概念教学分层教学重心的选择。要真正提高高中历史教学实效性，高中历史教学就要必须重视史学概念分层教学重心的选择。
史学概念分层教学教学重心选择“建构式生态课堂”教学方式，目的是培养学生应用知识的能力，但具体到现实中历史学科史学概念学习层面，操作并没有完全达到这样的目的，主要由于不重视史学概念教学、分层教学、教学重心的选择。高考试题多从历史概念出发，从不同角度考查学生对这些概念的理解和把握，高中教学绕不开历史概念教学，由于不同年级的学习目标不同，由新授课的“是什么”到一轮复习课的“为什么、怎么样”，再到二轮复习课的“还有什么”及“如何感悟”等学习目标的达成，决定了教师对课堂内容的拓宽、学生思维能力提高程度等教学过程和学习目标的选择，高中历史教学必须重视史学概念分层教学重心的选择。本文试以高中历史必修三《宋明理学》一课为例进行阐述。
一、理清核心含义：新课学习中史学概念教学重心
宋明理学一课中的历史概念之多，是令人目不暇接的，概念深奥，内容晦涩难懂，那么教师如何选择教学内容来理清历史概念的核心含义呢？这要抓住本课核心概念“宋明理学”中的“理”。宋明时期究竟有多少“理”的学说呢？，如何让学生理解不同人眼中的“理”与“心”的含义，这就要教师根据学生现有的认知水平，精心选择上述历史人物的言论内容来理解各自的核心理念。如理解“程朱理学”的理时，可向学生展示三段材料：
材料一：“一物需有一理。万物皆有理。万物皆只有一个天理。天者，理也。有理而后有象，有象然后有数。”“父子、君臣，天下之定理，无所逃于天地之间……为君尽君道，为臣尽臣道，过此则无理。性即是理。仁、义、礼、智、信五者，性也。今日格一件，明日格一件，积习既多，然后脱然自有贯通处（《二程遗书》）。”
材料二：“宇宙之间，一理而已。天得之而为天，地得之而为地，而凡生于天地之间者，又各得之以为性，其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在（《文集卷七读大纪》）。”
“昨谓未有天地之先，毕竟是先有理，如何？未有天地之先，毕竟也只是理。有此理，便有此天地。理在先，气在后？理与气本无先后之可言，但推上去时，却如理在先，气在后相似（朱熹师生对话《朱子语类》）。”
材料三：在朱熹看来。现实有两个世界：一个是抽象的，另外一个具体的；抽象的世界由理构成。一切事物，无论是自然的或是人为的，都自有其理。“理”指的是事物的终极标准，“理”的总和就“太极”。而具体的世界朱熹用“气”这个概念进行描述，他认为任何事物都是“气”的凝聚，都是按照理的模式凝聚而成。以建造房屋为例来具体说明，“一幢房子要建成，必须按照建筑学的原理来建造。这些原理是永恒存在的，任何人要想成为伟大的建筑师，必须充分懂得建筑学的原理，按照建筑学的原理来设计、施工，这样它设计建筑的房屋才能牢固和持久。那些受过专门培训的外行建筑工人，在建筑房屋时，或许靠本能，或许靠一定的实际经验，对于建筑学的原理或者不懂其中道理，或甚至根本不知道。结果他们所造的房屋，由于不符合或完全不符合建筑学原理，必然不能牢固持久（冯友兰：《中国哲学简史》）。”
通过上述材料组织引导学生讨论探究、认识到不同人眼中的“理”有着不同的“结论”，很显然二程眼中的“理”是宇宙的普遍法则，是事物的规律，体现在社会上就是儒家的道德伦理，在人身上就是人性。朱熹眼中的“理” 是事物的规律，是客观存在的。在社会生活中理还指儒家的“三纲五常”、仁义道德。从两个人对“理”的概念理解看，两人思想本质上是一致，才有了“程朱理学”的称号。而朱熹的“理气论”含义理解，则离不开材料二朱熹的师生对话、及材料三冯友兰对朱熹的理论的解释。在朱熹看来，既然万事万物都有理，那么统治者治理国家也和建筑房屋一样，必须尊循治国之理，古代圣贤的言论就是治国之理。这个国家社会如果都按古代圣贤言论组织行事，就会安定兴旺，否则就陷于混乱。朱熹深信有永恒之理，古代圣贤言论就是永恒之理。鉴于学生的认知水平和知识储备，在新授课环节只要知道上述概念核心含义即可，无需进一步探究。
二、理解概念网络：一轮复习中史学概念教学重心
高三高考复习对学生的知识和能力要求较高，学习目标定位为“进一步加深对史学概念理解”，学生就要找到概念之间的联系并且建构概念网络。要使学生的历史概念系统化、体系化、整体化，教师的教学重心必须在角度指引、方法指引方面用力，以帮助学生能够对历史学科真正宏观把握，对微观史学概念清晰理解。那么，有哪些常用角度指引呢？可以从以下几个方面引导学生寻找历史概念之间的联系，进行历史思考。
1.历史发展进程及历史规律。以宋明理学为例，学生从理学的背景——三教合一作为概念网的源头，根据历史发展进程，进而构建理学在不同时期不同理学家的对其理论发展这样的一个小的概念网络。
2.史学理论的运用。以意识形态对社会发展的作用应用为例，中国封建社会中后期儒家思想发展到“理学”与“心学”阶段，一方面，反映了作为中国传统文化主流思想的儒学本身具有自我调节、适用时代的本能。另一方面，说明意识形态作为上层建筑中一个主要组成部分，在社会发展中起到重要的促进或阻碍作用，如推动了宋朝的“文人画”的发展。
3.架构历史与现实的桥梁。如由宋明理学的思想内涵，可以联系到“修身养性”“中华民族性格”“文人气节”等，由“理学”作为“新儒学”的发展可以联系到“建设和谐社会”“和谐发展”等。
4.横向与纵向联系。横向：宋明理学与文艺复兴建构联系；纵向：中国传统主流思想发展历程，西汉董仲舒的新儒学—宋明时期理学—明清时期儒学批判等，由此认识到主流思想演变是一个不断吸纳融合各种思想流派的过程。 在一轮复习实际教学中，要使学生真正理解“宋明理学”概念，至少要设计两个环节进行师生互动：
第一环节：学会提炼概念，自主建构体系。
教师引导学生从历史背景、主要观点、历史影响三个角度回忆所学，在分析、联系、思考基础上提炼概念。挖掘各种理学流派发展进程中的相同点，提出问题思考，教师根据问题重新整合资源，根据学生情况创设问题情境，指导、观察学生活动予以纠正，引导学生在解决问题中建构与概念相关的体系。
学生处于学习主体地位，整体梳理宋明理学知识体系，结合教师提示，通过回忆、翻阅有关复习资料，认识再现宋明理学的内容，在梳理过程中，找到核心概念，并准确表达出来。如历史背景方面：儒学危机、冲击独尊地位、三教合一，儒学者探索。主要观点方面：世界本源、性即理、格物致知、存天理灭人欲、心即理、致良知等。历史影响方面：注重气节、自我节制、社会责任、历史使命感等。
第二环节：学会培养能力，真正提升素养。
教师布置研究任务，观察学生学习情况并及时指导。根据学生对宋明理学的“程朱理学”与“陆王心学”比较情况，设计两个比较性的问题：（1）“程朱理学”与“陆王心学”对求“理”的途径比较研究；（2）比较朱熹与李贽对待儒家思想态度比较研究。根据问题与学生认知提供相应材料，提升学生的历史认识和解决问题的能力。
材料一：朱熹一生著书是209卷，编撰书籍是210卷，注释有38卷，校勘是72卷。朱熹认为宇宙之间，一理而已，天得之而为天，地得之而为地，而凡生于天地之间者，又各得之以为性；其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在。而陆九渊没有专书留下，著作数为零，只是后人为他编纂了文集。陆九渊强调人的本心作为道德主体，自身就决定道德法则和伦理规范，使道德实践的主体性原则凸现出来。其中一句著名的话：“吾心即宇宙”（研究角度之一：著作数量相差悬殊）。
材料二：“如果敌机来了，朱熹就会叫他的弟子爬到书架上，去翻查飞机的种类性能和各种防控的知识。”“陆九渊会让他的弟子闭目静坐，泰山迸于前而目不瞬，不为机声所慑。”（研究角度二曹聚仁先生的比喻）。
材料三：夫人者，天地之心，天地万物，本吾一体者也。生民之困苦荼毒，孰非疾痛之切于吾身者乎？不知吾身之疾痛，无是非之心者也。是非之心，不虑而知，不学而能，所谓良知也（王守仁《王文成公全书》）。
材料四：至论天下之理，则要妙精微，各有攸当；亘古亘今，不可移意，唯古之圣人为能尽之；而其所行所言，无不可为天下后世不易之大法（朱熹：《行宫便殿奏札》）。
材料五：前三代，吾无论矣；后三代汉、唐、宋是也。中间千百余年而独无是非者，岂其人无是非哉？咸以孔子之是非为是非，固未尝有是非耳。……被服儒雅，行若狗彘……（李贽《藏书》）。
学生根据所学知识和所掌握的方法，选择自己的历史观点，阅读补充资料并有效选择论据（提取信息），进行小组合作学习——交流认识、思想碰撞、分享见解，在分析综合历史信息基础上，加深对“程朱理学”与“陆王心学”、宋明理学与明清儒学的理解，解释对相关比较性问题的观点，进而形成知识体系。
第三环节：学会灵活运用，提升思维能力。
此环节实效性就看是否会运用概念分析问题，这就要使教师引导学生应用历史概念来分析、论证和解决问题。例如，可以运用“宋明理学“来分析宋朝的“文人画”、明清之际进步思想产生的背景，等等。
经过一轮复习后，学生即将参加高考，无论是知识和能力还是思想认识层面都有提高，从培养目标看，提高分数固然重要，但绝不是唯一目标，仍然要尊重学生个性发展要求，提升学生思维理解能力与解决问题能力仍很重要。高三后期学生的历史学科学习能力分层很明显，基本有三层：第一层次，史实基础非常扎实，历史概念表述规范准确、注意内外联系、历史逻辑、思路清晰；第二层次，史实基础比较扎实，历史概念表述比较规范、问题联系不全面、答题思路拓展不够；第三层次，历史史实不扎实，史实混乱、概念不清、答题表述不规范。面对这样的现状，高三后期的试题讲评中史学概念教学重心选择应该是针对不同层次学生，提出不同学习目标的要求，这就要理明各种学生层次，找到其知识水平的“最近发展区”，进行有针对性的学习指导。因此，可以这样说不同的学情需要不同的学习目标，决定了高中历史教学必须重视史学概念分层教学重心的选择。
参考文献：
[1]向勇.学贵自悟，守旧无功.中学历史教学，2011，（7）.
[2]张帆.用概念教学提升历史复习效果之我见.中学历史教学参考，2013，（3）.
[3]张帆.用概念教学提升历史复习效果之我见.中学历史教学参考，2013，（3）.
[4]赵星光.历史分层教学策略在高三试题讲评课的实践与思考.中学历史教学，2014，（3）.
史学概念分层教学教学重心选择“建构式生态课堂”教学方式，目的是培养学生应用知识的能力，但具体到现实中历史学科史学概念学习层面，操作并没有完全达到这样的目的，主要由于不重视史学概念教学、分层教学、教学重心的选择。高考试题多从历史概念出发，从不同角度考查学生对这些概念的理解和把握，高中教学绕不开历史概念教学，由于不同年级的学习目标不同，由新授课的“是什么”到一轮复习课的“为什么、怎么样”，再到二轮复习课的“还有什么”及“如何感悟”等学习目标的达成，决定了教师对课堂内容的拓宽、学生思维能力提高程度等教学过程和学习目标的选择，高中历史教学必须重视史学概念分层教学重心的选择。本文试以高中历史必修三《宋明理学》一课为例进行阐述。
一、理清核心含义：新课学习中史学概念教学重心
宋明理学一课中的历史概念之多，是令人目不暇接的，概念深奥，内容晦涩难懂，那么教师如何选择教学内容来理清历史概念的核心含义呢？这要抓住本课核心概念“宋明理学”中的“理”。宋明时期究竟有多少“理”的学说呢？，如何让学生理解不同人眼中的“理”与“心”的含义，这就要教师根据学生现有的认知水平，精心选择上述历史人物的言论内容来理解各自的核心理念。如理解“程朱理学”的理时，可向学生展示三段材料：
材料一：“一物需有一理。万物皆有理。万物皆只有一个天理。天者，理也。有理而后有象，有象然后有数。”“父子、君臣，天下之定理，无所逃于天地之间……为君尽君道，为臣尽臣道，过此则无理。性即是理。仁、义、礼、智、信五者，性也。今日格一件，明日格一件，积习既多，然后脱然自有贯通处（《二程遗书》）。”
材料二：“宇宙之间，一理而已。天得之而为天，地得之而为地，而凡生于天地之间者，又各得之以为性，其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在（《文集卷七读大纪》）。”
“昨谓未有天地之先，毕竟是先有理，如何？未有天地之先，毕竟也只是理。有此理，便有此天地。理在先，气在后？理与气本无先后之可言，但推上去时，却如理在先，气在后相似（朱熹师生对话《朱子语类》）。”
材料三：在朱熹看来。现实有两个世界：一个是抽象的，另外一个具体的；抽象的世界由理构成。一切事物，无论是自然的或是人为的，都自有其理。“理”指的是事物的终极标准，“理”的总和就“太极”。而具体的世界朱熹用“气”这个概念进行描述，他认为任何事物都是“气”的凝聚，都是按照理的模式凝聚而成。以建造房屋为例来具体说明，“一幢房子要建成，必须按照建筑学的原理来建造。这些原理是永恒存在的，任何人要想成为伟大的建筑师，必须充分懂得建筑学的原理，按照建筑学的原理来设计、施工，这样它设计建筑的房屋才能牢固和持久。那些受过专门培训的外行建筑工人，在建筑房屋时，或许靠本能，或许靠一定的实际经验，对于建筑学的原理或者不懂其中道理，或甚至根本不知道。结果他们所造的房屋，由于不符合或完全不符合建筑学原理，必然不能牢固持久（冯友兰：《中国哲学简史》）。”
通过上述材料组织引导学生讨论探究、认识到不同人眼中的“理”有着不同的“结论”，很显然二程眼中的“理”是宇宙的普遍法则，是事物的规律，体现在社会上就是儒家的道德伦理，在人身上就是人性。朱熹眼中的“理” 是事物的规律，是客观存在的。在社会生活中理还指儒家的“三纲五常”、仁义道德。从两个人对“理”的概念理解看，两人思想本质上是一致，才有了“程朱理学”的称号。而朱熹的“理气论”含义理解，则离不开材料二朱熹的师生对话、及材料三冯友兰对朱熹的理论的解释。在朱熹看来，既然万事万物都有理，那么统治者治理国家也和建筑房屋一样，必须尊循治国之理，古代圣贤的言论就是治国之理。这个国家社会如果都按古代圣贤言论组织行事，就会安定兴旺，否则就陷于混乱。朱熹深信有永恒之理，古代圣贤言论就是永恒之理。鉴于学生的认知水平和知识储备，在新授课环节只要知道上述概念核心含义即可，无需进一步探究。
二、理解概念网络：一轮复习中史学概念教学重心
高三高考复习对学生的知识和能力要求较高，学习目标定位为“进一步加深对史学概念理解”，学生就要找到概念之间的联系并且建构概念网络。要使学生的历史概念系统化、体系化、整体化，教师的教学重心必须在角度指引、方法指引方面用力，以帮助学生能够对历史学科真正宏观把握，对微观史学概念清晰理解。那么，有哪些常用角度指引呢？可以从以下几个方面引导学生寻找历史概念之间的联系，进行历史思考。
1.历史发展进程及历史规律。以宋明理学为例，学生从理学的背景——三教合一作为概念网的源头，根据历史发展进程，进而构建理学在不同时期不同理学家的对其理论发展这样的一个小的概念网络。
2.史学理论的运用。以意识形态对社会发展的作用应用为例，中国封建社会中后期儒家思想发展到“理学”与“心学”阶段，一方面，反映了作为中国传统文化主流思想的儒学本身具有自我调节、适用时代的本能。另一方面，说明意识形态作为上层建筑中一个主要组成部分，在社会发展中起到重要的促进或阻碍作用，如推动了宋朝的“文人画”的发展。
3.架构历史与现实的桥梁。如由宋明理学的思想内涵，可以联系到“修身养性”“中华民族性格”“文人气节”等，由“理学”作为“新儒学”的发展可以联系到“建设和谐社会”“和谐发展”等。
4.横向与纵向联系。横向：宋明理学与文艺复兴建构联系；纵向：中国传统主流思想发展历程，西汉董仲舒的新儒学—宋明时期理学—明清时期儒学批判等，由此认识到主流思想演变是一个不断吸纳融合各种思想流派的过程。 在一轮复习实际教学中，要使学生真正理解“宋明理学”概念，至少要设计两个环节进行师生互动：
第一环节：学会提炼概念，自主建构体系。
教师引导学生从历史背景、主要观点、历史影响三个角度回忆所学，在分析、联系、思考基础上提炼概念。挖掘各种理学流派发展进程中的相同点，提出问题思考，教师根据问题重新整合资源，根据学生情况创设问题情境，指导、观察学生活动予以纠正，引导学生在解决问题中建构与概念相关的体系。
学生处于学习主体地位，整体梳理宋明理学知识体系，结合教师提示，通过回忆、翻阅有关复习资料，认识再现宋明理学的内容，在梳理过程中，找到核心概念，并准确表达出来。如历史背景方面：儒学危机、冲击独尊地位、三教合一，儒学者探索。主要观点方面：世界本源、性即理、格物致知、存天理灭人欲、心即理、致良知等。历史影响方面：注重气节、自我节制、社会责任、历史使命感等。
第二环节：学会培养能力，真正提升素养。
教师布置研究任务，观察学生学习情况并及时指导。根据学生对宋明理学的“程朱理学”与“陆王心学”比较情况，设计两个比较性的问题：（1）“程朱理学”与“陆王心学”对求“理”的途径比较研究；（2）比较朱熹与李贽对待儒家思想态度比较研究。根据问题与学生认知提供相应材料，提升学生的历史认识和解决问题的能力。
材料一：朱熹一生著书是209卷，编撰书籍是210卷，注释有38卷，校勘是72卷。朱熹认为宇宙之间，一理而已，天得之而为天，地得之而为地，而凡生于天地之间者，又各得之以为性；其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在。而陆九渊没有专书留下，著作数为零，只是后人为他编纂了文集。陆九渊强调人的本心作为道德主体，自身就决定道德法则和伦理规范，使道德实践的主体性原则凸现出来。其中一句著名的话：“吾心即宇宙”（研究角度之一：著作数量相差悬殊）。
材料二：“如果敌机来了，朱熹就会叫他的弟子爬到书架上，去翻查飞机的种类性能和各种防控的知识。”“陆九渊会让他的弟子闭目静坐，泰山迸于前而目不瞬，不为机声所慑。”（研究角度二曹聚仁先生的比喻）。
材料三：夫人者，天地之心，天地万物，本吾一体者也。生民之困苦荼毒，孰非疾痛之切于吾身者乎？不知吾身之疾痛，无是非之心者也。是非之心，不虑而知，不学而能，所谓良知也（王守仁《王文成公全书》）。
材料四：至论天下之理，则要妙精微，各有攸当；亘古亘今，不可移意，唯古之圣人为能尽之；而其所行所言，无不可为天下后世不易之大法（朱熹：《行宫便殿奏札》）。
材料五：前三代，吾无论矣；后三代汉、唐、宋是也。中间千百余年而独无是非者，岂其人无是非哉？咸以孔子之是非为是非，固未尝有是非耳。……被服儒雅，行若狗彘……（李贽《藏书》）。
学生根据所学知识和所掌握的方法，选择自己的历史观点，阅读补充资料并有效选择论据（提取信息），进行小组合作学习——交流认识、思想碰撞、分享见解，在分析综合历史信息基础上，加深对“程朱理学”与“陆王心学”、宋明理学与明清儒学的理解，解释对相关比较性问题的观点，进而形成知识体系。
第三环节：学会灵活运用，提升思维能力。
此环节实效性就看是否会运用概念分析问题，这就要使教师引导学生应用历史概念来分析、论证和解决问题。例如，可以运用“宋明理学“来分析宋朝的“文人画”、明清之际进步思想产生的背景，等等。
经过一轮复习后，学生即将参加高考，无论是知识和能力还是思想认识层面都有提高，从培养目标看，提高分数固然重要，但绝不是唯一目标，仍然要尊重学生个性发展要求，提升学生思维理解能力与解决问题能力仍很重要。高三后期学生的历史学科学习能力分层很明显，基本有三层：第一层次，史实基础非常扎实，历史概念表述规范准确、注意内外联系、历史逻辑、思路清晰；第二层次，史实基础比较扎实，历史概念表述比较规范、问题联系不全面、答题思路拓展不够；第三层次，历史史实不扎实，史实混乱、概念不清、答题表述不规范。面对这样的现状，高三后期的试题讲评中史学概念教学重心选择应该是针对不同层次学生，提出不同学习目标的要求，这就要理明各种学生层次，找到其知识水平的“最近发展区”，进行有针对性的学习指导。因此，可以这样说不同的学情需要不同的学习目标，决定了高中历史教学必须重视史学概念分层教学重心的选择。
参考文献：
[1]向勇.学贵自悟，守旧无功.中学历史教学，2011，（7）.
[2]张帆.用概念教学提升历史复习效果之我见.中学历史教学参考，2013，（3）.
[3]张帆.用概念教学提升历史复习效果之我见.中学历史教学参考，2013，（3）.
[4]赵星光.历史分层教学策略在高三试题讲评课的实践与思考.中学历史教学，2014，（3）.