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摘要：MOOC使高等教育得以走出象牙塔，面向全社会提供更广泛的教育服务，必将促进高校课程改革与创新。本文以北京大学“教你如何做MOOC”课程为例，基于学习者的视角，从学习者的选课动机、学习行为、满意度等方面，通过问卷调查和数据统计分析，对MOOC教学效果进行评价，并在此基础上提出教学改进策略。
关键词：MOOC；学习者视角；教学评价：教学改进
互联网时代，MOOC（Massive Open OnlineCourse）作为信息技术与高等教育相结合的新型教学模式，在国际高等教育界引发热潮，受到广泛关注。随着MOOC在我国快速兴起，传统教学模式面临挑战，越来越多的高校教师自觉或不自觉地开始关注MOOC、学习MOOC制作、掌握MOOC教学技巧，以便能够适应信息化时代发展。
本文以北京大学在“中国大学MOOC”网上首次开设的教师能力提升类MOOC“教你如何做MOOC”课程为例，基于学习者视角，从学习者的属性、选课动机、学习行为、满意度等方面，通过问卷调查和数据统计分析，对MOOC教学效果进行评价，并针对存在的问题提出教学改进。分析数据来自本课程开课第一期（2014年10月21日一12月9日）两种类型数据。一类是开课和结课问卷调查数据（问题形式有选择题和开放式问题），其中开课问卷17题，回答人数1610人，有效问卷1604份；结课问卷9题，回答人数583人，有效问卷579份。另一类数据是来自互联网平台记录，包括学习者选课情况、学习行为、课程通过率等。
一、课程设置与教学目标
北京大学在2013年加入由MIT和哈佛大学联合成立的MOOCs组织edX，开始准备大规模网络开放课程MOOCs。2014年7月率先在“中国大学MOOC”网站上开设指南型的免费网络公开课“教你如何做MOOC”。课程以MOOC设计和建设关键环节为线索，融合教学理念、设计技巧、媒体技能为一体，从理念和实践两个维度来提升学习者设计和开发MOOC课程能力。共有6个单元，包括认识MOOCs、MOOCs建课初探、MOOCs建课推敲之视频篇、MOOCs建课推敲之练习篇、MOOCs建课推敲之讨论篇和MOOCs创新篇。每单元学习者需观看视频学习2～3小时、自己课程设计2～3小时、参与课程讨论或者同伴互评1～2小时。最终成绩由测试得分、作业得分和期末考试得分累加而成，总分超过65分可获得合格证书，总分超过85分可获得优秀证书。
该课程是教师能力提升类MOOC，教学目标是培养学习者掌握MOOC教学实用技能。通过学习，学习者能够了解MOOCs课程结构和发展方向，获得设计和开发MOOCs课程核心技能，完成自己MOOCs课程雏形设计和部分资源建设。截至目前，共举办了7期，累计注册人数79876人，获得结业证书2528人，其中优秀证书获得者1499人。可以说MOOC学习者热情高涨。
二、学习者选课动机与学习行为分析
1.学习者属性和特征分析
该课程学习者以大学（含高职）教师和中学（含中职）教师为主，两者占到总数六成以上。可见，大中学教师更关注此类MOOC，参与意识也更强。从学习者学历来看，学士，硕士，博士和没有学位分别占44%，38%，5%和13%，拥有学士和硕士学位的学习者占总数八成以上。从学习者年龄来看，20～50岁年龄段中青年学习者比例高达94%，其中44%为30～40岁青年人，几乎占总数的一半。
对学习者网络学习经历调查结果显示，9%有丰富的网络学习经历、31%经常参加网络学习、55%偶尔尝试过网络学习，只有5%从来没有参加过网络学习。从学习者网络教学经历来看，77%没有网上教学经验。综上所述，该课程学习者主要是大中学教师，以中青年学士和硕士学历为主，且大多数有网上学习经历，但很少有网上教学经验。
2.学习者选课动机和课程期望分析
学习者选择MOOC课程学习动机关系着能否将学习行为从课程开始持续到结束，也影响到课程教学目标能否达成。
（1）选课动机。对学习者选课动机进行的课前问卷调查结果显示，在列举的8种动机中，“希望初步了解MOOC的相关内容”比例最高，达96%；想“体验北大课程和MOOC学习方式”占94%，排名第二；想“借助MOOC平台学习经验交流心得”占89%，排名第三。比例最低的是“选课是行政命令，要求必须参加”，仅14%。说明该课程学习者绝大部分是自愿的，希望通过学习实现自我提升，而不是为了完成单位或行政命令的任务。这也表明教师群体顺应时代发展、主动要求提高教研能力的愿望十分强烈。
（2）课程期望。在回答课前问卷调查“你最希望通过本课程学到什么（多选题）？”的1610名受訪者中，83%选“MOOC的设计方法与原则”、76%选“MOOC对教育教学的影响”、73%选“MOOC的经典案例分析”，分居前三位。可见，绝大多数学习者对MOOC的设计和使用以及MOOC对教学的影响都抱有极大期待。
综上所述，该课程学习者是出于对提高自身教研能力的渴望，且对MOOC这一新事物抱有较强烈的学习愿望，希望通过学习掌握MOOC制作能力，并能付诸实践，主动性和实用性是其明显特征。
3.学习者学习行为和成效分析
学习行为即学习者在某种动机的指引下，为获得某种学习结果而与周围环境进行的双向交互活动的总和。学习行为被看做是一个系统，可以归纳为包含学习者、学习情境、学习活动，以及内容材料和工具制品等要素组成的完整范式。分析学习行为的目的在于寻找學习动机与行为的衔接点，发现学习者潜在的真正需求。蒋卓轩认为在MOOC课程学习的众多类型的学习行为中，“看视频”代表学习者的学习动机和主动性，而“提交测验”表示学习者学习的认真程度，是学习者最后获得证书的必要条件。本文从学习者观看视频、完成作业和测试、参与论坛交流、选课与退课人数变化，以及结业考试情况五个方面的学习行为与成效展开分析。 （1）观看视频情况。本课程教学视频十分丰富，共有116段视频。本文采用各段视频在网上公开后第一周内的观看人数，来比较学习者对不同视频内容的学习与关注情况，并将排名前5位和后5位的视频列在表1中。从表1可以看出，观看“什么是慕课？”视频人数最多，达2 859人；“课程内容和目的”达2787人，“DaphneKoller：从网上教育学到了什么？”达2 122人，分居二、三位。排在最后两位的是“经验：设计实验演示的视频（杜克大学Ronen Plesser）”达209人，“经验：慕课教学设计反思Understanding Common Dieases”达149人。由此可见，关于MOOC最基本概念和内容普遍受到关注。这也说明大多数学习者对MOOC不甚了解，还停留在较粗浅的认识阶段，对MOOC更深入讲解的教学内容相对而言关注度就不高了。
（2）同伴互评作业与测试完成情况。本课程6个单元讲座中，每讲均有测验或测试，采用系统评分方式打分，作业则采用同伴互评方式打分。从表2可以看出，单元测验测试和作业评分均在中上水平。可见这部分学习者态度较为认真，并具有一定能力。参与人数开始阶段多，之后逐渐减少，但稳定在800多人。这是因为后期作业主要是让学习者开展MOOC教学设计，真正渴望掌握MOOC的学习者是不会放弃动手设计机会。
（3）参与论坛交流情况。从表3可以看出，在该课程设置的18个论坛中课堂交流区最为活跃，虽然主题帖数只有19个，但讨论区回复与评论总数多达11264条；基础教育讨论区主题帖数最多，达395个，回复与评论总数768条；综合讨论区主题帖数324个，回复与评论数1008条。可见学习者较乐意参与课堂交流与综合讨论。
对课堂交流区进一步分析可以看出，所设的随堂讨论19个主题，参与者总数达9096人。其中我对MOOCs的认识，近距离接触慕课，已播放三个视频中让你印象最深的一句话，对于开设慕课的期望、顾虑和担心等主题尤其受关注。
（4）选课与退课人数的变化情况。该课程正式上课时间是2014年10月21日，7月28日开放了注册系统。到12月9日课程结束前，学习者可以随时选课与退课。将注册时间按每周进行分割，累计注册人数与退课人数的变化如下图所示，在第13周（10月19日至26日），即开课第一周发生了较明显变化。这可以解释为课程正式开讲后，学习者可以亲身体验课程内容是不是自己真正所需的。随着课程推进，选课与退课人数变化更加明显。最终来看，累计注册人数达15885人，退选人数654人，退选人数仅占选课人数的4.12%。显然，本课程受到了学习者认可。
（5）学习成绩及证书取得情况。课前问卷调查结果显示，有78%学习者表示愿意“参与所有活动，一定获得证书”，但在课程结束时只有2 687人参加了考核，仅占在选人数的17.6%。在2687人参加的期末考试中，只有806人成绩合格拿到结课证书，合格率为30%，仅占在选人数的5.3%。不过可喜的是合格者中有56.6%的学习者获得“优秀”。可见学习者在选课初期对完成课程及获得结课证书的愿望较强烈，但大部分学习者都没能坚持到最后，学习决心与实际完成并不一致，这也是MOOC学习中存在的普遍现象。
三、基于学习者视角的教学评价
1.学习者学习体验自我认同评价
结课问卷调查了学习者对本人在学习体验中的认同程度，从表4可以看出，学习者对课程提供的资料、视频、测验、课程活动序列等各项教学环节设计的认同度较高，对线上讨论交流活动的吸引力与启发的认同度较低，对学习中遇到困难和问题都能够得到老师或同学回应的认同度也较低。可见MOOC在教学活动中，课程设计环节容易把控，但交流答疑环节与传统的师生面对面的教学交流模式相比，显现一定不足。
2.学习者课程参与度评价
结课问卷调查了学习者课程参与情况，从表5可以看出，学习者对自身参加单元测验与单元作业、随堂测验与作业、观看全部视频的学习行为的自我评价较高，对自己发帖子和阅读帖子等论坛交流行为的自我评价较低。说明学习者对MOOC课程学习方式比较倾向于观看视频、参与测验、完成作业，从某种意义上说是用在线观看视频方式取代了传统的课堂听讲。这也折射出由互联网技术发展孕育而生的MOOC新型教学模式所拥有的强大交流优势还未得到充分发挥。
3.教学目标达成评价
通过学习者对学习结果与教学设计的评价，可以反映出本课程教学目标的达成与否。从学习者对学习结果评价来看，普遍认为通过学习掌握了相关知识，对所学的知识和学习结果给予了较高评价。这反映了本课程教学目标达成效果良好（表6）。
从学习者对课程教学设计评价来看（表7），学习者对课程教学设计的学习目标、课程内容以及逻辑性、视频讲解、阅读等各种资料都给予了较高评价，对在课程学习中希望得到教师、助教以及其他学习者的帮助，以及论坛讨论相互交流学习等方面评价相对较低。这与学习者对在本课程中学习体验的认同程度相一致，再次印证了交流环节比较薄弱。学习者在实践過程中迫切需要更为具体的专业指点，而互联网学习的优势没能更好地发挥出来。
4.学习者满意度总体评价
将学习者在课后问卷调查所获得的课程体验评价、学习结果评价和课程评价三者自我评价，结合起来称之为学习者满意度。分析发现，学习者课程的参与度为86.3%，满意度为87.4%（见表8），两者呈中等程度正相关，结果令人满意。但不可忽略的是，结课问卷调查存在幸存者效应，因为能留到最后填写问卷的人，大多是坚持参加学习的人，结课问卷只能显示这部分学习者情况。
5.学习者个性化评价
论坛上开放式讨论意见与问卷调查中开放式提问，可以发现学习者对课程的个性化诉求。在对学习者课后收获和感触的问卷调查中发现，绝大多数学习者表示收获极大，掌握了MOOC制作技能，感受到MOOC先进性和开放性，坚信MOOC教学将会是一种趋势。同時也指出存在的问题和期待改进的地方：一是讨论区平台功能单一；二是理论讲解虽然充分，但让学习者实践不足；三是希望能为学习者提供MOOC资源发布平台，让学习者成果充实平台；四是希望网站能为学习者提供一个内部测试平台，让学习者自己制作的MOOC资源得以展示。可见，MOOC教学模式在学习者自主选择学习时间方面具有明显优势，但在面对学习者多元化学习需求时却存在一定难度。 四、教学改进途径探讨
1.突破传统教学缺乏互动的壁垒，充分利用好论坛讨论功能
与传统教学相比，MOOC学习一大亮点在于开放性论坛使用。与线下讨论不同的是，线上讨论对参与讨论的学习者没有身份、教育背景、性别、学习层次等方面限制，只要是对课程内容感兴趣、有疑问，就可以在论坛中提出，收到来自其他各界人士的回复。不同学习者从不同角度对同样问题阐述自己观点，突破了时空界限。对教师能力提升类MOOC而言，论坛是一个很好交流教学经验场所，不同人遇到不同教学案例都可以发到论坛中，再由不同学习者用课程中学到的理论尝试去提出解决办法。因此可考虑通过加大论坛参与情况分值、减少参加单元测试来调整课程分数统计规则，以鼓励更多学习者多“说”多交流。各抒己见、百家争鸣，方能在教学能力方面共同进步。课后问卷调查结果也显示，与其他体验行为的认同度选项相比这方面相对较弱，是本课程要加以改进的地方。
2.增加知识运用的可操作性，以激发学习者内在学习动力
本课程学习者的学习动力来源于自身而非外界因素，说明教师能力提升类MOOC吸引学习者的重点不在于让他们通过课程获得学分，而是拓宽视野、获取知识和提升技能，因此探索如何激发学习者内在学习动力就变得尤为重要。还有相比于学分这样的量化指标，学习者更看重的是课程内容实用性，希望更快地运用到自己的教学当中提高教学成果，所以丰富的课程内容、增加课程所讲知识在实践中运用的可操作性是激发学习者内在动力。今后在建设教师能力提升类MOOC过程中，要充分考虑这两点内容，发挥该类课程的最大效用。
3.不能以获得合格證书作为指标，应以是否让学习者从中受益作为衡量标准
本课程学习者课程完成率与选课的人数不成正比，最终获得合格证书的学习者更少，这种现象与其他MOOC课程相似。MOOC环境中学习者的动机和知识背景呈多样性，学习者利用平台方式也各不相同，大量学习者并不是为获得证书而学习。教师能力提升类MOOC受众很大部分是教师，他们在学习中可能挑选对自己教学有指导意义的章节或知识点，也可能跳过视频观看直接在论坛中与同行进行经验交流，但这不能说明学习者没有进行课程学习，没有从中获益。如果仅用课程完成率和通过率这样指标来评价MOOC课程则有失偏颇，应该从更综合更宽广的视角进行评价。
4.发挥MOOC教学模式优势，解决个性化需求
如何运用MOOC教学模式的优势解决教育个性化需求已成为不可回避的课题。2016年6月在教育部与财政部“十二五”期间构建的高等教育课程资源共享平台“爱课程”（iCourse）开通了中国教师教育MOOC专题网站，课程主题包括合作学习、游戏化教学、课堂问答和项目式学习等，旨在使MOOC課程更好地为教师能力提升和专业发展服务。这无疑是发挥MOOC教学模式优势、解决个性化需求的有益实践。
关键词：MOOC；学习者视角；教学评价：教学改进
互联网时代，MOOC（Massive Open OnlineCourse）作为信息技术与高等教育相结合的新型教学模式，在国际高等教育界引发热潮，受到广泛关注。随着MOOC在我国快速兴起，传统教学模式面临挑战，越来越多的高校教师自觉或不自觉地开始关注MOOC、学习MOOC制作、掌握MOOC教学技巧，以便能够适应信息化时代发展。
本文以北京大学在“中国大学MOOC”网上首次开设的教师能力提升类MOOC“教你如何做MOOC”课程为例，基于学习者视角，从学习者的属性、选课动机、学习行为、满意度等方面，通过问卷调查和数据统计分析，对MOOC教学效果进行评价，并针对存在的问题提出教学改进。分析数据来自本课程开课第一期（2014年10月21日一12月9日）两种类型数据。一类是开课和结课问卷调查数据（问题形式有选择题和开放式问题），其中开课问卷17题，回答人数1610人，有效问卷1604份；结课问卷9题，回答人数583人，有效问卷579份。另一类数据是来自互联网平台记录，包括学习者选课情况、学习行为、课程通过率等。
一、课程设置与教学目标
北京大学在2013年加入由MIT和哈佛大学联合成立的MOOCs组织edX，开始准备大规模网络开放课程MOOCs。2014年7月率先在“中国大学MOOC”网站上开设指南型的免费网络公开课“教你如何做MOOC”。课程以MOOC设计和建设关键环节为线索，融合教学理念、设计技巧、媒体技能为一体，从理念和实践两个维度来提升学习者设计和开发MOOC课程能力。共有6个单元，包括认识MOOCs、MOOCs建课初探、MOOCs建课推敲之视频篇、MOOCs建课推敲之练习篇、MOOCs建课推敲之讨论篇和MOOCs创新篇。每单元学习者需观看视频学习2～3小时、自己课程设计2～3小时、参与课程讨论或者同伴互评1～2小时。最终成绩由测试得分、作业得分和期末考试得分累加而成，总分超过65分可获得合格证书，总分超过85分可获得优秀证书。
该课程是教师能力提升类MOOC，教学目标是培养学习者掌握MOOC教学实用技能。通过学习，学习者能够了解MOOCs课程结构和发展方向，获得设计和开发MOOCs课程核心技能，完成自己MOOCs课程雏形设计和部分资源建设。截至目前，共举办了7期，累计注册人数79876人，获得结业证书2528人，其中优秀证书获得者1499人。可以说MOOC学习者热情高涨。
二、学习者选课动机与学习行为分析
1.学习者属性和特征分析
该课程学习者以大学（含高职）教师和中学（含中职）教师为主，两者占到总数六成以上。可见，大中学教师更关注此类MOOC，参与意识也更强。从学习者学历来看，学士，硕士，博士和没有学位分别占44%，38%，5%和13%，拥有学士和硕士学位的学习者占总数八成以上。从学习者年龄来看，20～50岁年龄段中青年学习者比例高达94%，其中44%为30～40岁青年人，几乎占总数的一半。
对学习者网络学习经历调查结果显示，9%有丰富的网络学习经历、31%经常参加网络学习、55%偶尔尝试过网络学习，只有5%从来没有参加过网络学习。从学习者网络教学经历来看，77%没有网上教学经验。综上所述，该课程学习者主要是大中学教师，以中青年学士和硕士学历为主，且大多数有网上学习经历，但很少有网上教学经验。
2.学习者选课动机和课程期望分析
学习者选择MOOC课程学习动机关系着能否将学习行为从课程开始持续到结束，也影响到课程教学目标能否达成。
（1）选课动机。对学习者选课动机进行的课前问卷调查结果显示，在列举的8种动机中，“希望初步了解MOOC的相关内容”比例最高，达96%；想“体验北大课程和MOOC学习方式”占94%，排名第二；想“借助MOOC平台学习经验交流心得”占89%，排名第三。比例最低的是“选课是行政命令，要求必须参加”，仅14%。说明该课程学习者绝大部分是自愿的，希望通过学习实现自我提升，而不是为了完成单位或行政命令的任务。这也表明教师群体顺应时代发展、主动要求提高教研能力的愿望十分强烈。
（2）课程期望。在回答课前问卷调查“你最希望通过本课程学到什么（多选题）？”的1610名受訪者中，83%选“MOOC的设计方法与原则”、76%选“MOOC对教育教学的影响”、73%选“MOOC的经典案例分析”，分居前三位。可见，绝大多数学习者对MOOC的设计和使用以及MOOC对教学的影响都抱有极大期待。
综上所述，该课程学习者是出于对提高自身教研能力的渴望，且对MOOC这一新事物抱有较强烈的学习愿望，希望通过学习掌握MOOC制作能力，并能付诸实践，主动性和实用性是其明显特征。
3.学习者学习行为和成效分析
学习行为即学习者在某种动机的指引下，为获得某种学习结果而与周围环境进行的双向交互活动的总和。学习行为被看做是一个系统，可以归纳为包含学习者、学习情境、学习活动，以及内容材料和工具制品等要素组成的完整范式。分析学习行为的目的在于寻找學习动机与行为的衔接点，发现学习者潜在的真正需求。蒋卓轩认为在MOOC课程学习的众多类型的学习行为中，“看视频”代表学习者的学习动机和主动性，而“提交测验”表示学习者学习的认真程度，是学习者最后获得证书的必要条件。本文从学习者观看视频、完成作业和测试、参与论坛交流、选课与退课人数变化，以及结业考试情况五个方面的学习行为与成效展开分析。 （1）观看视频情况。本课程教学视频十分丰富，共有116段视频。本文采用各段视频在网上公开后第一周内的观看人数，来比较学习者对不同视频内容的学习与关注情况，并将排名前5位和后5位的视频列在表1中。从表1可以看出，观看“什么是慕课？”视频人数最多，达2 859人；“课程内容和目的”达2787人，“DaphneKoller：从网上教育学到了什么？”达2 122人，分居二、三位。排在最后两位的是“经验：设计实验演示的视频（杜克大学Ronen Plesser）”达209人，“经验：慕课教学设计反思Understanding Common Dieases”达149人。由此可见，关于MOOC最基本概念和内容普遍受到关注。这也说明大多数学习者对MOOC不甚了解，还停留在较粗浅的认识阶段，对MOOC更深入讲解的教学内容相对而言关注度就不高了。
（2）同伴互评作业与测试完成情况。本课程6个单元讲座中，每讲均有测验或测试，采用系统评分方式打分，作业则采用同伴互评方式打分。从表2可以看出，单元测验测试和作业评分均在中上水平。可见这部分学习者态度较为认真，并具有一定能力。参与人数开始阶段多，之后逐渐减少，但稳定在800多人。这是因为后期作业主要是让学习者开展MOOC教学设计，真正渴望掌握MOOC的学习者是不会放弃动手设计机会。
（3）参与论坛交流情况。从表3可以看出，在该课程设置的18个论坛中课堂交流区最为活跃，虽然主题帖数只有19个，但讨论区回复与评论总数多达11264条；基础教育讨论区主题帖数最多，达395个，回复与评论总数768条；综合讨论区主题帖数324个，回复与评论数1008条。可见学习者较乐意参与课堂交流与综合讨论。
对课堂交流区进一步分析可以看出，所设的随堂讨论19个主题，参与者总数达9096人。其中我对MOOCs的认识，近距离接触慕课，已播放三个视频中让你印象最深的一句话，对于开设慕课的期望、顾虑和担心等主题尤其受关注。
（4）选课与退课人数的变化情况。该课程正式上课时间是2014年10月21日，7月28日开放了注册系统。到12月9日课程结束前，学习者可以随时选课与退课。将注册时间按每周进行分割，累计注册人数与退课人数的变化如下图所示，在第13周（10月19日至26日），即开课第一周发生了较明显变化。这可以解释为课程正式开讲后，学习者可以亲身体验课程内容是不是自己真正所需的。随着课程推进，选课与退课人数变化更加明显。最终来看，累计注册人数达15885人，退选人数654人，退选人数仅占选课人数的4.12%。显然，本课程受到了学习者认可。
（5）学习成绩及证书取得情况。课前问卷调查结果显示，有78%学习者表示愿意“参与所有活动，一定获得证书”，但在课程结束时只有2 687人参加了考核，仅占在选人数的17.6%。在2687人参加的期末考试中，只有806人成绩合格拿到结课证书，合格率为30%，仅占在选人数的5.3%。不过可喜的是合格者中有56.6%的学习者获得“优秀”。可见学习者在选课初期对完成课程及获得结课证书的愿望较强烈，但大部分学习者都没能坚持到最后，学习决心与实际完成并不一致，这也是MOOC学习中存在的普遍现象。
三、基于学习者视角的教学评价
1.学习者学习体验自我认同评价
结课问卷调查了学习者对本人在学习体验中的认同程度，从表4可以看出，学习者对课程提供的资料、视频、测验、课程活动序列等各项教学环节设计的认同度较高，对线上讨论交流活动的吸引力与启发的认同度较低，对学习中遇到困难和问题都能够得到老师或同学回应的认同度也较低。可见MOOC在教学活动中，课程设计环节容易把控，但交流答疑环节与传统的师生面对面的教学交流模式相比，显现一定不足。
2.学习者课程参与度评价
结课问卷调查了学习者课程参与情况，从表5可以看出，学习者对自身参加单元测验与单元作业、随堂测验与作业、观看全部视频的学习行为的自我评价较高，对自己发帖子和阅读帖子等论坛交流行为的自我评价较低。说明学习者对MOOC课程学习方式比较倾向于观看视频、参与测验、完成作业，从某种意义上说是用在线观看视频方式取代了传统的课堂听讲。这也折射出由互联网技术发展孕育而生的MOOC新型教学模式所拥有的强大交流优势还未得到充分发挥。
3.教学目标达成评价
通过学习者对学习结果与教学设计的评价，可以反映出本课程教学目标的达成与否。从学习者对学习结果评价来看，普遍认为通过学习掌握了相关知识，对所学的知识和学习结果给予了较高评价。这反映了本课程教学目标达成效果良好（表6）。
从学习者对课程教学设计评价来看（表7），学习者对课程教学设计的学习目标、课程内容以及逻辑性、视频讲解、阅读等各种资料都给予了较高评价，对在课程学习中希望得到教师、助教以及其他学习者的帮助，以及论坛讨论相互交流学习等方面评价相对较低。这与学习者对在本课程中学习体验的认同程度相一致，再次印证了交流环节比较薄弱。学习者在实践過程中迫切需要更为具体的专业指点，而互联网学习的优势没能更好地发挥出来。
4.学习者满意度总体评价
将学习者在课后问卷调查所获得的课程体验评价、学习结果评价和课程评价三者自我评价，结合起来称之为学习者满意度。分析发现，学习者课程的参与度为86.3%，满意度为87.4%（见表8），两者呈中等程度正相关，结果令人满意。但不可忽略的是，结课问卷调查存在幸存者效应，因为能留到最后填写问卷的人，大多是坚持参加学习的人，结课问卷只能显示这部分学习者情况。
5.学习者个性化评价
论坛上开放式讨论意见与问卷调查中开放式提问，可以发现学习者对课程的个性化诉求。在对学习者课后收获和感触的问卷调查中发现，绝大多数学习者表示收获极大，掌握了MOOC制作技能，感受到MOOC先进性和开放性，坚信MOOC教学将会是一种趋势。同時也指出存在的问题和期待改进的地方：一是讨论区平台功能单一；二是理论讲解虽然充分，但让学习者实践不足；三是希望能为学习者提供MOOC资源发布平台，让学习者成果充实平台；四是希望网站能为学习者提供一个内部测试平台，让学习者自己制作的MOOC资源得以展示。可见，MOOC教学模式在学习者自主选择学习时间方面具有明显优势，但在面对学习者多元化学习需求时却存在一定难度。 四、教学改进途径探讨
1.突破传统教学缺乏互动的壁垒，充分利用好论坛讨论功能
与传统教学相比，MOOC学习一大亮点在于开放性论坛使用。与线下讨论不同的是，线上讨论对参与讨论的学习者没有身份、教育背景、性别、学习层次等方面限制，只要是对课程内容感兴趣、有疑问，就可以在论坛中提出，收到来自其他各界人士的回复。不同学习者从不同角度对同样问题阐述自己观点，突破了时空界限。对教师能力提升类MOOC而言，论坛是一个很好交流教学经验场所，不同人遇到不同教学案例都可以发到论坛中，再由不同学习者用课程中学到的理论尝试去提出解决办法。因此可考虑通过加大论坛参与情况分值、减少参加单元测试来调整课程分数统计规则，以鼓励更多学习者多“说”多交流。各抒己见、百家争鸣，方能在教学能力方面共同进步。课后问卷调查结果也显示，与其他体验行为的认同度选项相比这方面相对较弱，是本课程要加以改进的地方。
2.增加知识运用的可操作性，以激发学习者内在学习动力
本课程学习者的学习动力来源于自身而非外界因素，说明教师能力提升类MOOC吸引学习者的重点不在于让他们通过课程获得学分，而是拓宽视野、获取知识和提升技能，因此探索如何激发学习者内在学习动力就变得尤为重要。还有相比于学分这样的量化指标，学习者更看重的是课程内容实用性，希望更快地运用到自己的教学当中提高教学成果，所以丰富的课程内容、增加课程所讲知识在实践中运用的可操作性是激发学习者内在动力。今后在建设教师能力提升类MOOC过程中，要充分考虑这两点内容，发挥该类课程的最大效用。
3.不能以获得合格證书作为指标，应以是否让学习者从中受益作为衡量标准
本课程学习者课程完成率与选课的人数不成正比，最终获得合格证书的学习者更少，这种现象与其他MOOC课程相似。MOOC环境中学习者的动机和知识背景呈多样性，学习者利用平台方式也各不相同，大量学习者并不是为获得证书而学习。教师能力提升类MOOC受众很大部分是教师，他们在学习中可能挑选对自己教学有指导意义的章节或知识点，也可能跳过视频观看直接在论坛中与同行进行经验交流，但这不能说明学习者没有进行课程学习，没有从中获益。如果仅用课程完成率和通过率这样指标来评价MOOC课程则有失偏颇，应该从更综合更宽广的视角进行评价。
4.发挥MOOC教学模式优势，解决个性化需求
如何运用MOOC教学模式的优势解决教育个性化需求已成为不可回避的课题。2016年6月在教育部与财政部“十二五”期间构建的高等教育课程资源共享平台“爱课程”（iCourse）开通了中国教师教育MOOC专题网站，课程主题包括合作学习、游戏化教学、课堂问答和项目式学习等，旨在使MOOC課程更好地为教师能力提升和专业发展服务。这无疑是发挥MOOC教学模式优势、解决个性化需求的有益实践。