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摘要：学习者如何做到准确地运用语法表达语言和语言表达的流利与地道，是目前二语教学中最为关注的问题之一。学生的隐喻能力、概念流利的高低与否对二语习得有重要的意义。本研究选择160个隐喻性短语作语料库，通过对三组不同学生进行两个测试，发现学生在使用二语时经常受到母语概念体系的影响与干扰，缺乏对二语概念体系的了解与认知。基于这一现象，本文尝试性地提出了几点建议与措施，希望能促进我国外语教学的发展。
关键词：隐喻能力；概念流利；二语习得；概念体系
［中图分类号］H313
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2007)08-0060-5
Abstract: Language learners need to express correctly, fluently and idiomatically, which becomes one of the central issues of L2 teaching and learning. Whether the students have a higher level of the metaphorical competence or conceptual fluency is significant for SLA. This research, with 160 metaphorical phrases as the corpora, conducted two tests on three different groups of students. It has been found that students are often influenced by the conceptual system of mother language and lacking in the understanding and cognition of the conceptual system of L2. This paper tentatively proposes suggestions and measures in order to improve our foreign language teaching.
Key words: metaphorical competence, conceptual fluency, SLA, conceptual system
1．前言
1.1 隐喻
隐喻在语言和认知之间起到了重要的桥梁作用，它成为我们认识世界和语言发生变化的重要手段之一。在语言与隐喻之间的关系方面，很多语言学大家有相关评论，当代语义学试图从语义选择限制和语义变异理论对隐喻的理解给与解释。（Matthews，1971: 413-425）Lakoff和Johnson（1980: 183）认为，隐喻首先是思维问题，隐喻语言只是派生的，即隐喻性语言是隐喻性思维的表现。Searle（1993: 83-111）对隐喻作了系统论述。约翰逊等人（1993: 159-175）的报道研究结果表明，对英语隐喻的认知复杂程度和理解不受母语或第二语言差别的影响，但对受试者都按第二语言测试时，发现对隐喻的理解能力与受试者第二语言的水平有正相关。Richards（1936: 56）在《修辞哲学》一书中提出，隐喻实质是“互动”（interaction）的观点，认为：（1）语言本质上是隐喻的；（2）隐喻有两个方面——本体与喻源 ；（3）共同点理论。他所提出的观点成为当代隐喻研究的主要方面。
如何培养学生的隐喻能力，一些学者提出自己的观点。Jullien（2000: 37-46）认为通过培养学生对词汇意义的意识，可以帮助学生提高隐喻能力。为了丰富对二语的理解和应用，二语教学者可以培养学生的隐喻能力，就如同教授二语中的词汇，而这些词汇在第一语言中不存在或者仅能通过重组才能表达出来。他建议以下5个步骤 ：1）收集词汇集；2）分类；3）词汇图示（例如，词汇的语义网络表示不同范畴）；4）根据语境（搭配）；5）在正常词语搭配与衍生词语中使用新词（例如，探索隐喻中的新词汇）。Deignan等（1997: 353-360）提出一种策略，可以对第一和第二语言进行比较，来理解与创造第二语言中的隐喻。
1.2 概念流利
Danesi（1992: 27）首次提出概念流利理论，他定义概念流利性为“根据隐喻结构了解一个语言如何反映概念并将它编码”。他认为，只有当二语学习者获得了本族化的隐喻能力，才能达到二语学习中的概念流利。Russo（1997: 57-62）在做博士论文时调研了加拿大和美国学生学习意大利语的概念框架，并经过与Danesi充分交流后提出概念流利发展五阶段，因此他的五阶段模型可以认为是对Danesi的概念流利理论的进一步补充与发展。概念流利发展模型与母语概念体系（CS1）、母语（L1）、二语概念体系（CS2）与第二语言（L2）四个因素密切相关联，同时，我们还应该意识到CS1与CS2之间会存在一定的交叉。我们在外语教学中，应该关注第一语言与第二语言的语言系统与概念体系之间的关系。
2．研究设计
2.1 研究目的
该研究是为了发现二语学习者融合与获得第二语言概念体系能达到什么样的程度。二语的隐喻能力的高低可以反映学习者对第二语言概念体系的掌握情况。概念流利理论认为，通过观察学习者的二语输出来判断学习者的隐喻能力，依据这一观点，我们可以假设在一定的语言刺激下，隐喻能力能够被测量。
我们需要区别显性隐喻和隐性隐喻。显性隐喻指比较明显或约定俗成的隐喻，例如“他真是只狐狸”；而隐性隐喻指隐藏的概念隐喻，例如，“社会是个有机体”。对于二语学习者来说，他们起初学习二语的隐喻概念可能是通过对隐喻性的习语或谚语进行模仿。尽管第二语言的概念体系并没有被学习者内化为自身的概念体系，但学习者能记住这些表达方式，也能在一定程度上提高语言的概念流利程度。如果二语的概念体系为学习者所内化，那么即使学习者面对一个他从未见过的隐喻，也能够判断隐喻使用是否恰当。
2.2 研究方法
依据概念流利理论，学习者如果内化了第二语言的概念体系或者发展了隐喻能力，他们不仅可以辨认出隐喻用法是否合适，并且还有能力生成合适的隐喻。Russo（1997: 100-107）调研加拿大和美国学生学习意大利语的概念框架时发现，他们在学习意大利语时缺乏隐喻能力。那么中国学生学习英语的隐喻能力又是如何呢？本研究针对中国学生英语学习的特点，进行两个隐喻测试，以隐喻是否存在于两种语言中为依据，选择160个短语分为4组，每组各40个 ：1）仅在英语中存在；2）仅在汉语中存在；3）存在于两种语言中；4）在两种语言中都不存在。受试对象如果需要英汉双语词典，他们可以使用。研究者认为，字典等资源不会影响学生对隐喻的理解。
在测试1中，受试对象需要判断短语中的隐喻在英语中是否合适。也就是说，如果学生看到第一组与第三组的短语，答案应该是“是”；如果看到第二组和第四组中的短语，答案应该是“否”。在4组160个短语中，分别从每组随机抽取20个短语，总计80个，以问卷形式发给受试对象，在规定时间内完成测试，已经具有第二语言概念体系的受试对象判断时会比较熟练，测试1又可以理解为隐喻判断测试。
测试2中受试对象选择在英语中隐喻合适的短语。设计目的是找出哪些因素决定测试1中受试对象的判断，受试对象是否能够判断哪些隐喻为英语本身所固有。测试1余下的80个短语分别按照以下四组搭配形式组合，仍然以问卷形式发给受试对象，在规定时间内完成测试，每组两个短语，都用英语表述，四组搭配形式如下所示：
英语—汉语英语—两者都不
两者都—汉语 两者都—两者都不
可以清楚地看到每组两个短语中皆有一个短语含有适合英语的隐喻，受试对象从每组两个短语中选择一个，测试2又可以理解为隐喻选择测试。
2.3 研究对象
研究对象从江苏省某一所师范院校、一所工科大学和一所综合大学三所大学随机抽取学生构成，并将他们分为三组。第一组为英语专业二年级学生，第二组为英语专业四年级学生，第三组为非英语专业一年级学生，每组学生各50名。根据学生的学习专业与时间，我们可以认为三组学生的总体英语水平：第二组学生>第一组学生>第三组学生。之所以选择三组不同的受试对象，是希望回答以下假设 ：语言能力的高低是否直接决定二语隐喻能力的高低，或者学习者语言能力较强是否就意味着他们会具有较好的第二语言概念体系？
3．研究结果与讨论
（1）第一组、第二组与第三组的正确率平均分值皆在50-60%之间，而第三组仅为50.2%，略超过50%，表明学生在判断时猜测的可能性较大。
（2）SD数值较小，表明每组学生在做判断时表现大致相似，受试学生之间差距不是很大，测试结果能反映每组学生的总体情况。
（3）从三组平均分值看，第一组与第二组学生表现明显好于第三组学生，而第一组与第二组学生差距仅为0.3%，差别微乎其微。
学生的四种类别短语总体表现如下：
从图1中看出，三组学生四类短语判断正确率的平均值最高值都未达到70%，而第三组学生在“英汉语中隐喻都不存在”即“两者都不”这一类短语判断中，正确率平均值还未达到30%，总体来看，学生普遍的判断正确率平均分值不高。第一组学生在“英语”与“两者都”两类短语判断的正确率均值与第二组学生的均值接近，在“汉语”与“两者都不”两类短语方面还超过第二组学生的均值。本来以为第一组与第二组学生之间语言能力有一定差距，他们的隐喻能力也会存在差距，但结果表明并非如此。第三组学生表现明显不如第一、第二组学生，可能在语言水平差距较大的情况下，隐喻能力也会存在明显差距。
测试2结果与测试1结果惊人地相似：
（1）通过以上数据，我们可以发现学生在测试2中的总体表现与测试1中的相似，三组平均分值均在50-60%之间，表明学生在选择时猜测的可能性较大。
（2）SD数值较小，表明每组学生在做选择时表现大致相似，受试学生之间差距不是很大，测试结果能反映每组学生的总体情况。
（3）第一组、第二组学生的表现明显高于第三组，第二组比第一组平均分值略高些，高出2.1%。
学生的四种类别短语总体表现如下：
从图2中看出，三组学生看到英语中存在的隐喻，能较正确地做出选择，这一点表现在总体上学生对“英语—汉语”和“两者都是—汉语”两类短语选择的情况要好于“英语—两者都不是”和“两者都是—两者都不是”。可能学生能相对容易地选择出英语中存在的隐喻，容易受到母语概念体系的影响采用回避策略，遇到汉语中没有的隐喻，会想当然地认为是英语中所有的，而遇到汉语、英语中都存在的隐喻，又会产生困惑而无法判断。第一组学生的表现情况与第二组学生接近，这可以由图2中上方的两条曲线看出，而第三组学生的表现情况仍与第一组、第二组学生有一定差距。
4．启示
本研究表明 ：尽管学生所学专业或英语学习的时间长短不同，学习者普遍需要提高英语学习的隐喻能力；学习者只知道有限的英语习语、谚语以及一些含有隐喻的英语短语。图2表明，学习者会有这样的一个错误观点：如果汉语中使用某个隐喻，那么该隐喻就不会出现在英语中，否则相反。因此，他们在英语中避免使用汉语中出现的隐喻。这一现象说明 ：他们没有意识到英汉两种不同的语言可以有相同的隐喻，即使有的英语学习者意识到这一点，但在英语实际运用时，也会忽略这一点。
如何帮助在校大学生掌握英语的概念体系？是否说学生能记住一些英语的词汇、语法和习语就能说明他们已经具备了英语概念体系了？其实，他们掌握了英语的词汇和语法并不能说明已经掌握了英语这门语言。比如习语，学生不仅仅要记住英语的一些习惯性用法，还要进一步了解在哪些情况下我们可以使用它们。我国外语教学大纲几经修改，越来越注重学生的外语实用能力。提高学生的隐喻能力，也应成为大纲编写的目的之一。我们需要明确英语语言背后存在着一个英语概念体系，而这套体系不同于我们的汉语概念体系，这可能不仅是学生需要面对的问题，也是外语教学课程所面临的问题。
在外语教学中需要强调学生的隐喻能力，从研究中我们可以发现尽管外语学习者接受了很多外语输入，但并不能发展他们的隐喻能力。另一个亟需我们思考的问题是我们是否能够改变语言传授的方式，来帮助学生提高他们的隐喻能力？如果能，我们又该如何做？针对此类问题，结合中国学生英语学习的现状，本文尝试提出以下观点。
4.1 减少汉语概念体系对外语学习的影响
语言直接受到其概念体系的影响。汉语是我们的母语，汉语思维在我们的脑海中根深蒂固，学生在学习外语时，汉语概念体系会产生一定的负面影响。但汉语与英语的概念体系又存在着一定的交叉，在外语教学中，两体系交叉的部分需要加强，没有交叉的部分需要弱化。随着文化交流，汉语概念体系中的隐喻可能在某种情况下成为英语中新的隐喻。
4.2 教授英语概念体系
学生虽然学习了大量英语知识，但他们并未掌握英语概念体系。在外语教学中我们需要强化反映英语概念体系的习惯性表达，并经常鼓励学生使用这些表达方式。英语学习者对英汉概念体系未交叉的部分会感到陌生，甚至产生排斥心理，他们只会死记硬背一些英语习语，但不能真正体会其内涵。在社交场合，他们同样缺乏隐喻使用的交际能力，不会使用隐喻，也不能够较好地理解交际中隐喻的含义。因此在外语教学中，我们应该在一定的思维与文化背景下传授外语中的隐喻，例如：英语学习者如何理解并使用习语，是否意识到不同习语表达不同的情感，例如高兴的、悲伤的、平静的等等。一旦学生掌握了习语，就需要不断用例子来加深他们的印象，让他们经常接触并使用这些习语，这样学生使用英语习惯性用法的积极性会大大地提高。
4.3 提高学生外语语言输出中的隐喻频率
学生仍然缺乏使用隐喻的意识，在平时教学中可以有目的地鼓励学生在外语输出时增强这一方面能力。但有一点需要强调，即使学生在英语学习中有意识地运用隐喻，但也有可能受汉语概念体系影响，并不能地道地使用英语中的隐喻。因此在外语教学中，我们可以利用英汉语中都存在的隐喻来强化学生的英语概念体系，逐步学会应用不同于汉语的英语中的隐喻，真正提高学生的隐喻能力。长而久之，学生英语输出中的隐喻频率就会不断地提高，学生不仅会运用一些常见的隐喻，还会思考隐喻的创造性用法，在语言输出时能够灵活运用隐喻。
4.4 提高学生跨文化交际意识
语言不能脱离文化而存在，语言与文化相互影响，相互作用，因此外语教学必须注重文化的渗入与跨文化交际能力的培养。跨文化交际包括语言交际与非语言交际两种形式。在学习外语时，应了解不同文化之间的差异，研究不同文化的思维方式、价值观念以及信仰追求等。例如，如果我们没读过《圣经》，读外国名著时有时会无法理解。外语教师可以系统全面地向学生介绍英语国家的文化知识，帮助学生增强他们对两种文化差异的认知，避免或减少语用中的负迁移。
5．结语
掌握一门语言离不开对它的概念体系的了解，而对一种概念体系的了解与掌握，要远远比学习表层的语言知识更加深入。在一定意义上，我们可以说语言在本质上是隐喻的。如何理解语言的隐喻性对真正学好一门语言和提高二语学习的概念流利性有着重大的意义。我们的课程设计上需要考虑到这一点，在课堂上向学生传授不同的概念体系，潜移默化地引导学生去使用目的语中的语言表达方式，促使我们的外语教学进入一个新的境界。
参考文献
Danesi, M. Metaphorical competence in second language acquisition and second language teaching: the neglected dimension[A]. Language Communication and Social Meaning, J.E. Alatis (ed.)[M]. Washington, DC: Georgetown University Press, 1992: 27.
Deignan et al. Teaching English metaphors using cross-linguistic awareness-raising activities[J]. ELT Journal, 1997(4): 353-360.
Jullien, P. Creating word-meaning awareness[J]. ELT Journal, 2000(1): 37-46.
Lakoff, G. & M, Johnson. Metaphors We Live by[M]. Chicago: University of Chicago Press, 1980: 183.
Matthews, R. J. Concerning a "linguistic theory"of metaphor[J]. Foundations of Language, 1971: 413-425.
Richards, I. A. The Philosophy of Rhetoric[M]. New York: Oxford University Press, 1936: 56.
Russo, A. G. A conceptual fluency framework for the teaching of Italian as a second language[D], thesis for the degree of Doctor of Philosophy, 1997: 57-62, 100-107.
Searle. Metaphor and Thought[M]. Cambridge University Press, 1993: 83-111.
关键词：隐喻能力；概念流利；二语习得；概念体系
［中图分类号］H313
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2007)08-0060-5
Abstract: Language learners need to express correctly, fluently and idiomatically, which becomes one of the central issues of L2 teaching and learning. Whether the students have a higher level of the metaphorical competence or conceptual fluency is significant for SLA. This research, with 160 metaphorical phrases as the corpora, conducted two tests on three different groups of students. It has been found that students are often influenced by the conceptual system of mother language and lacking in the understanding and cognition of the conceptual system of L2. This paper tentatively proposes suggestions and measures in order to improve our foreign language teaching.
Key words: metaphorical competence, conceptual fluency, SLA, conceptual system
1．前言
1.1 隐喻
隐喻在语言和认知之间起到了重要的桥梁作用，它成为我们认识世界和语言发生变化的重要手段之一。在语言与隐喻之间的关系方面，很多语言学大家有相关评论，当代语义学试图从语义选择限制和语义变异理论对隐喻的理解给与解释。（Matthews，1971: 413-425）Lakoff和Johnson（1980: 183）认为，隐喻首先是思维问题，隐喻语言只是派生的，即隐喻性语言是隐喻性思维的表现。Searle（1993: 83-111）对隐喻作了系统论述。约翰逊等人（1993: 159-175）的报道研究结果表明，对英语隐喻的认知复杂程度和理解不受母语或第二语言差别的影响，但对受试者都按第二语言测试时，发现对隐喻的理解能力与受试者第二语言的水平有正相关。Richards（1936: 56）在《修辞哲学》一书中提出，隐喻实质是“互动”（interaction）的观点，认为：（1）语言本质上是隐喻的；（2）隐喻有两个方面——本体与喻源 ；（3）共同点理论。他所提出的观点成为当代隐喻研究的主要方面。
如何培养学生的隐喻能力，一些学者提出自己的观点。Jullien（2000: 37-46）认为通过培养学生对词汇意义的意识，可以帮助学生提高隐喻能力。为了丰富对二语的理解和应用，二语教学者可以培养学生的隐喻能力，就如同教授二语中的词汇，而这些词汇在第一语言中不存在或者仅能通过重组才能表达出来。他建议以下5个步骤 ：1）收集词汇集；2）分类；3）词汇图示（例如，词汇的语义网络表示不同范畴）；4）根据语境（搭配）；5）在正常词语搭配与衍生词语中使用新词（例如，探索隐喻中的新词汇）。Deignan等（1997: 353-360）提出一种策略，可以对第一和第二语言进行比较，来理解与创造第二语言中的隐喻。
1.2 概念流利
Danesi（1992: 27）首次提出概念流利理论，他定义概念流利性为“根据隐喻结构了解一个语言如何反映概念并将它编码”。他认为，只有当二语学习者获得了本族化的隐喻能力，才能达到二语学习中的概念流利。Russo（1997: 57-62）在做博士论文时调研了加拿大和美国学生学习意大利语的概念框架，并经过与Danesi充分交流后提出概念流利发展五阶段，因此他的五阶段模型可以认为是对Danesi的概念流利理论的进一步补充与发展。概念流利发展模型与母语概念体系（CS1）、母语（L1）、二语概念体系（CS2）与第二语言（L2）四个因素密切相关联，同时，我们还应该意识到CS1与CS2之间会存在一定的交叉。我们在外语教学中，应该关注第一语言与第二语言的语言系统与概念体系之间的关系。
2．研究设计
2.1 研究目的
该研究是为了发现二语学习者融合与获得第二语言概念体系能达到什么样的程度。二语的隐喻能力的高低可以反映学习者对第二语言概念体系的掌握情况。概念流利理论认为，通过观察学习者的二语输出来判断学习者的隐喻能力，依据这一观点，我们可以假设在一定的语言刺激下，隐喻能力能够被测量。
我们需要区别显性隐喻和隐性隐喻。显性隐喻指比较明显或约定俗成的隐喻，例如“他真是只狐狸”；而隐性隐喻指隐藏的概念隐喻，例如，“社会是个有机体”。对于二语学习者来说，他们起初学习二语的隐喻概念可能是通过对隐喻性的习语或谚语进行模仿。尽管第二语言的概念体系并没有被学习者内化为自身的概念体系，但学习者能记住这些表达方式，也能在一定程度上提高语言的概念流利程度。如果二语的概念体系为学习者所内化，那么即使学习者面对一个他从未见过的隐喻，也能够判断隐喻使用是否恰当。
2.2 研究方法
依据概念流利理论，学习者如果内化了第二语言的概念体系或者发展了隐喻能力，他们不仅可以辨认出隐喻用法是否合适，并且还有能力生成合适的隐喻。Russo（1997: 100-107）调研加拿大和美国学生学习意大利语的概念框架时发现，他们在学习意大利语时缺乏隐喻能力。那么中国学生学习英语的隐喻能力又是如何呢？本研究针对中国学生英语学习的特点，进行两个隐喻测试，以隐喻是否存在于两种语言中为依据，选择160个短语分为4组，每组各40个 ：1）仅在英语中存在；2）仅在汉语中存在；3）存在于两种语言中；4）在两种语言中都不存在。受试对象如果需要英汉双语词典，他们可以使用。研究者认为，字典等资源不会影响学生对隐喻的理解。
在测试1中，受试对象需要判断短语中的隐喻在英语中是否合适。也就是说，如果学生看到第一组与第三组的短语，答案应该是“是”；如果看到第二组和第四组中的短语，答案应该是“否”。在4组160个短语中，分别从每组随机抽取20个短语，总计80个，以问卷形式发给受试对象，在规定时间内完成测试，已经具有第二语言概念体系的受试对象判断时会比较熟练，测试1又可以理解为隐喻判断测试。
测试2中受试对象选择在英语中隐喻合适的短语。设计目的是找出哪些因素决定测试1中受试对象的判断，受试对象是否能够判断哪些隐喻为英语本身所固有。测试1余下的80个短语分别按照以下四组搭配形式组合，仍然以问卷形式发给受试对象，在规定时间内完成测试，每组两个短语，都用英语表述，四组搭配形式如下所示：
英语—汉语英语—两者都不
两者都—汉语 两者都—两者都不
可以清楚地看到每组两个短语中皆有一个短语含有适合英语的隐喻，受试对象从每组两个短语中选择一个，测试2又可以理解为隐喻选择测试。
2.3 研究对象
研究对象从江苏省某一所师范院校、一所工科大学和一所综合大学三所大学随机抽取学生构成，并将他们分为三组。第一组为英语专业二年级学生，第二组为英语专业四年级学生，第三组为非英语专业一年级学生，每组学生各50名。根据学生的学习专业与时间，我们可以认为三组学生的总体英语水平：第二组学生>第一组学生>第三组学生。之所以选择三组不同的受试对象，是希望回答以下假设 ：语言能力的高低是否直接决定二语隐喻能力的高低，或者学习者语言能力较强是否就意味着他们会具有较好的第二语言概念体系？
3．研究结果与讨论
（1）第一组、第二组与第三组的正确率平均分值皆在50-60%之间，而第三组仅为50.2%，略超过50%，表明学生在判断时猜测的可能性较大。
（2）SD数值较小，表明每组学生在做判断时表现大致相似，受试学生之间差距不是很大，测试结果能反映每组学生的总体情况。
（3）从三组平均分值看，第一组与第二组学生表现明显好于第三组学生，而第一组与第二组学生差距仅为0.3%，差别微乎其微。
学生的四种类别短语总体表现如下：
从图1中看出，三组学生四类短语判断正确率的平均值最高值都未达到70%，而第三组学生在“英汉语中隐喻都不存在”即“两者都不”这一类短语判断中，正确率平均值还未达到30%，总体来看，学生普遍的判断正确率平均分值不高。第一组学生在“英语”与“两者都”两类短语判断的正确率均值与第二组学生的均值接近，在“汉语”与“两者都不”两类短语方面还超过第二组学生的均值。本来以为第一组与第二组学生之间语言能力有一定差距，他们的隐喻能力也会存在差距，但结果表明并非如此。第三组学生表现明显不如第一、第二组学生，可能在语言水平差距较大的情况下，隐喻能力也会存在明显差距。
测试2结果与测试1结果惊人地相似：
（1）通过以上数据，我们可以发现学生在测试2中的总体表现与测试1中的相似，三组平均分值均在50-60%之间，表明学生在选择时猜测的可能性较大。
（2）SD数值较小，表明每组学生在做选择时表现大致相似，受试学生之间差距不是很大，测试结果能反映每组学生的总体情况。
（3）第一组、第二组学生的表现明显高于第三组，第二组比第一组平均分值略高些，高出2.1%。
学生的四种类别短语总体表现如下：
从图2中看出，三组学生看到英语中存在的隐喻，能较正确地做出选择，这一点表现在总体上学生对“英语—汉语”和“两者都是—汉语”两类短语选择的情况要好于“英语—两者都不是”和“两者都是—两者都不是”。可能学生能相对容易地选择出英语中存在的隐喻，容易受到母语概念体系的影响采用回避策略，遇到汉语中没有的隐喻，会想当然地认为是英语中所有的，而遇到汉语、英语中都存在的隐喻，又会产生困惑而无法判断。第一组学生的表现情况与第二组学生接近，这可以由图2中上方的两条曲线看出，而第三组学生的表现情况仍与第一组、第二组学生有一定差距。
4．启示
本研究表明 ：尽管学生所学专业或英语学习的时间长短不同，学习者普遍需要提高英语学习的隐喻能力；学习者只知道有限的英语习语、谚语以及一些含有隐喻的英语短语。图2表明，学习者会有这样的一个错误观点：如果汉语中使用某个隐喻，那么该隐喻就不会出现在英语中，否则相反。因此，他们在英语中避免使用汉语中出现的隐喻。这一现象说明 ：他们没有意识到英汉两种不同的语言可以有相同的隐喻，即使有的英语学习者意识到这一点，但在英语实际运用时，也会忽略这一点。
如何帮助在校大学生掌握英语的概念体系？是否说学生能记住一些英语的词汇、语法和习语就能说明他们已经具备了英语概念体系了？其实，他们掌握了英语的词汇和语法并不能说明已经掌握了英语这门语言。比如习语，学生不仅仅要记住英语的一些习惯性用法，还要进一步了解在哪些情况下我们可以使用它们。我国外语教学大纲几经修改，越来越注重学生的外语实用能力。提高学生的隐喻能力，也应成为大纲编写的目的之一。我们需要明确英语语言背后存在着一个英语概念体系，而这套体系不同于我们的汉语概念体系，这可能不仅是学生需要面对的问题，也是外语教学课程所面临的问题。
在外语教学中需要强调学生的隐喻能力，从研究中我们可以发现尽管外语学习者接受了很多外语输入，但并不能发展他们的隐喻能力。另一个亟需我们思考的问题是我们是否能够改变语言传授的方式，来帮助学生提高他们的隐喻能力？如果能，我们又该如何做？针对此类问题，结合中国学生英语学习的现状，本文尝试提出以下观点。
4.1 减少汉语概念体系对外语学习的影响
语言直接受到其概念体系的影响。汉语是我们的母语，汉语思维在我们的脑海中根深蒂固，学生在学习外语时，汉语概念体系会产生一定的负面影响。但汉语与英语的概念体系又存在着一定的交叉，在外语教学中，两体系交叉的部分需要加强，没有交叉的部分需要弱化。随着文化交流，汉语概念体系中的隐喻可能在某种情况下成为英语中新的隐喻。
4.2 教授英语概念体系
学生虽然学习了大量英语知识，但他们并未掌握英语概念体系。在外语教学中我们需要强化反映英语概念体系的习惯性表达，并经常鼓励学生使用这些表达方式。英语学习者对英汉概念体系未交叉的部分会感到陌生，甚至产生排斥心理，他们只会死记硬背一些英语习语，但不能真正体会其内涵。在社交场合，他们同样缺乏隐喻使用的交际能力，不会使用隐喻，也不能够较好地理解交际中隐喻的含义。因此在外语教学中，我们应该在一定的思维与文化背景下传授外语中的隐喻，例如：英语学习者如何理解并使用习语，是否意识到不同习语表达不同的情感，例如高兴的、悲伤的、平静的等等。一旦学生掌握了习语，就需要不断用例子来加深他们的印象，让他们经常接触并使用这些习语，这样学生使用英语习惯性用法的积极性会大大地提高。
4.3 提高学生外语语言输出中的隐喻频率
学生仍然缺乏使用隐喻的意识，在平时教学中可以有目的地鼓励学生在外语输出时增强这一方面能力。但有一点需要强调，即使学生在英语学习中有意识地运用隐喻，但也有可能受汉语概念体系影响，并不能地道地使用英语中的隐喻。因此在外语教学中，我们可以利用英汉语中都存在的隐喻来强化学生的英语概念体系，逐步学会应用不同于汉语的英语中的隐喻，真正提高学生的隐喻能力。长而久之，学生英语输出中的隐喻频率就会不断地提高，学生不仅会运用一些常见的隐喻，还会思考隐喻的创造性用法，在语言输出时能够灵活运用隐喻。
4.4 提高学生跨文化交际意识
语言不能脱离文化而存在，语言与文化相互影响，相互作用，因此外语教学必须注重文化的渗入与跨文化交际能力的培养。跨文化交际包括语言交际与非语言交际两种形式。在学习外语时，应了解不同文化之间的差异，研究不同文化的思维方式、价值观念以及信仰追求等。例如，如果我们没读过《圣经》，读外国名著时有时会无法理解。外语教师可以系统全面地向学生介绍英语国家的文化知识，帮助学生增强他们对两种文化差异的认知，避免或减少语用中的负迁移。
5．结语
掌握一门语言离不开对它的概念体系的了解，而对一种概念体系的了解与掌握，要远远比学习表层的语言知识更加深入。在一定意义上，我们可以说语言在本质上是隐喻的。如何理解语言的隐喻性对真正学好一门语言和提高二语学习的概念流利性有着重大的意义。我们的课程设计上需要考虑到这一点，在课堂上向学生传授不同的概念体系，潜移默化地引导学生去使用目的语中的语言表达方式，促使我们的外语教学进入一个新的境界。
参考文献
Danesi, M. Metaphorical competence in second language acquisition and second language teaching: the neglected dimension[A]. Language Communication and Social Meaning, J.E. Alatis (ed.)[M]. Washington, DC: Georgetown University Press, 1992: 27.
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