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摘 要：新课程关注学生的全面发展，关注学生的终身学习，关注培养学生的创新精神和实践能力，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。如何在基础课程实施中改变过去强调接受学习，倡导发现学习，培养学生获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，使学生主动地建构知识，是每一位教育者需要重视和研究的问题。
关键词：学生 自主探究 地理知识 主动建构
基础教育的目标是培养未来的建设者。随着我国新课程实施的不断深入，传统的教学模式已很难适应新形势的要求，以促进学生发展为宗旨的课程改革要求突出学生为主体，关注学生学习过程，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。因此，转变教学观念，改变学生过去机械的、单一的、被动的接受学习方式是非常重要的。新课程改革提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主探究学习改变学生在学习上被动、依赖的状态，激发出学生的探索精神和创新精神，使学生主动成为知识的建构者。
笔者结合在地理新课程中的具体实践，谈谈如何培养学生自主探究的能力,促使学生主动建构知识。
一、建立新型的师生关系，构建和谐的外部学习环境
1.正确对待教师的主导作用，突出学生的主体地位。
如何处理师生在教学中地位与关系问题，一直是教学史上的一个主要理论和实践问题。素质教育提倡“教为主导，学为主体”的教学思想，它强调了学生的主体性，要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、自主性和探索性。学习不是简单的信息输入、储存和提取的过程，而是学生对新旧知识的同化和顺应的主动建构。实施自主探究学习的教学策略能否成功从某种意义上说在于教师和学生关系的定位。过去教师更多地把学生看成是学习的指导者、设计者，学生只能是装载知识的容器，而新课程要求教师把学生看成是学习的帮助者、合作者。学生才是学习活动中不可替代的主体。教师的主导作用是针对能否引导学生积极学习而言的，“教为主导”要着眼于“学为主动”，才能促使学生自主学习，主动建构知识，将来成为国家和人类社会的主人。因此，在教学中应关注学生的“全人”发展，树立“以学生为中心”的教育教学思想。
2.创设民主、平等、自由、和谐的教学气氛。
要使学生积极主动地探求知识，必须克服课堂上教师是主宰，少数学生是配角，大部分学生是观众、听众的旧的教学模式，建立民主平等的师生关系和生生关系，创造自由和谐的教学气氛，使学生形成敢于质疑、勇于探索的科学精神。当代美国心理学家罗杰斯说：“只有亲密融洽的师生关系，学生对课堂学习才有一种安全感，才敢于真实地表现自己，充分表现自己的个性，创造性地发挥自己的潜能。”如在教学中经常和学生进行换位，由学生提问，教师作答，其他学生评判；或把能力不同学生搭配分组，取长补短，自由探讨，分组表达，公平竞争，等等。学生变成了学习的主人，课堂上的地理教师则成为一个顾问，一个交换意见的参与者，一位帮助发现问题、解决矛盾的导师，而不再是唯我独尊的“一言堂”者。
二、导学激趣，激发学生自主学习的主动性
传统学习方式在具体的学习活动中表现为“要我学”，学生在被逼迫的状态下被动地学习。而现代的学习方式表现为“我要学”，学生对学习有内在的需要，这种需要一方面来源于兴趣，另一方面来源于学习的责任。托尔斯泰说：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”在地理课程中要时常挖掘学生感兴趣的知识，本着“设疑要巧，激疑要导”原则，激发学生学习的兴趣，增强主动学习的内驱力。向学生传播有用的地理知识，如自然灾害、资源及环境危机等人地关系内容，帮助学生树立学习的责任，一旦学生意识到学习跟自己及人类的生存和发展联系起来，这种学习便自觉地转换为“我要学”，当学生的主动性激发出来了，主体作用才能得以真正的发挥，才能更好地去探究发现。
三、探究教学模式，培养学生自主探究学习能力，建构地理新知识
建构主义认为，知识只是对客观世界的一种解释和假设，不是最终的答案，随着认识的进步而不断地被新的解释和假设所取代；知识的应用也不可能适用于所有情景。因此，学习是学习者主动建构知识意义的过程，学习是终身的活动，学习的关键不在于结果，而是形成发现、提出、分析、解决问题能力的过程。在不同的教学模式中，教师应注重培养学生自主、探究的能力，使学生不断地构建新知识。
1.任务驱动模式。
任务驱动学习模式，是由教师根据课程内容，为学生安排一定的学习任务，让学生在完成任务的过程中掌握所学知识。传统教学只把知识点的掌握作为“任务”，如要求学生背诵34个省级行政区、在地图上找出长江了解其源流等，任务的完成只是实现知识的转移。任务驱动学习为学生安排的“任务”有以下特征：①具有现实意义，真实的，能引起学生主动探索欲望的。如在学习我国34个省级行政区分布时，利用Flash拼图让学生完整拼出，完成这样的任务学生就十分踊跃。②任务是完整的，也不能太小。完成这一任务需要学生将若干相关的知识技能利用起来，因此教师要认真研究课程，确定任务十分关键。如学习“长江沿江地带”就要突出它“在区域经济中的特殊地位”的学习任务。学生完成这一任务，需要读图识图、搜集资料、分析和归纳的思维能力以及河流、铁路、工业分布的学科知识。学生在完成这一任务的同时，也就构建了新的知识并形成了一定的区位理论知识和技能，为其他的区域学习创造了条件。③任务必须是明确的，把学习内容巧妙地隐含在每个任务之中，然后引导学生把大任务分解成若干子任务作为学习的基本环节，分层推进，最终完成一个完整的任务。④任务必须是开放性的，学生可以用不同的方式完成任务，以激发学生的创造力。如学生要完成我国34个省级行政区的拼图任务，可以从沿海到内陆或依纬度高低的顺序拼，有的学生还从熟悉的省区为中心辐射状拼图等等，鼓励学生用不同的方式去探究，学生的个体得到尊重，自主探究的热情将更加高涨。
可见，在任务驱动模式中“任务”是一种探究式的学习任务。以“任务”作为中心促使学生主动地吸纳、调整、重组自己的知识结构，从而不断地自我完善、自我提升，这正符合现代建构主义关于学生主动建构知识的学习观。
2.问题探究模式。
问题是科学研究的出发点。现代教学论指出，从本质上讲，产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以激起学生求知欲，学生就不会去深入思考，那么学习也就只能是表面和形式而已。问题探究模式是由教师创设问题，以问题的出现、探究和解决来激发学生的求知欲、创造欲和主体意识，以此来培养学生的创造能力的一种教学模式。它是按“创设情景、产生疑问——设计并确定问题——推理、论证——形成答案——评价与总结”等步骤逐一展开，以创设问题情境入手，确定具体的探究方向，然后展开探究活动，最后进行评价与总结。这一模式实施的关键一是教师提出的问题情景能激发学生的思维，激发学生的主体性和主动性；二是学生是问题的发现者、主动探求者、分析者和解决者，教师只是扮演“顾问”的角色；三是提出的问题是不确定的，得出的结论可以是开放性的，不强求一致性。这种模式能很好地促进学生自主探究，不断构建自己新知识。在地理新课程教学中，问题探究模式常常是辩论、演讲的形式，如在学习黄河和长江时，提出“有人说黄河是中华民族的母亲河，有人说黄河是中华民族的害河，你说呢？”“长江会变成第二条黄河吗？”等问题，学生展开探究，抒发不同观点，课堂气氛十分活跃。通过学生自评、教师总结，学生的学习得到完善提高。地理课程中特别是书中的“活动”内容开放性的问题较多，一定要认真研究并加以利用。
3.合作学习模式。
合作交流也是新课程倡导的学习方式。建构主义认为，学生是按照自己的方式来建构对事物的理解。由于个体已有的经验、文化背景的特殊性，学生对事物的理解会各不相同，合作学习能使学生看到问题的不同侧面，获取学科知识、学习方法、学习策略的指导与帮助，接受学习过程的管理与监督，得到学习情感的激励与支持，分享学习的体会与经验，并将自己的学习成果、学习体会与经验向学习伙伴反馈，形成与学习伙伴的良性互动，并对自己和他人的观点进行反思，从而建构起新的和更深层次的理解。合作学习的组织形式很多，在课程实施中采用较多的是小组合作形式。小组合作学习要注意以下几点：①建立合作小组，将不同学习能力、学习态度、学习兴趣、性别、个性的学生分配在同一组内，比如在地理课堂上将读图能力强和弱的、思维活跃和迟钝的、能言善道的和寡言少语的学生等等分在一组，这样能达到互补互助的效果，使每位参与者都得到不同程度的发展；②人数4至6人为宜，每个成员的任务必须明确，保障每个成员的独立自主学习与相互合作的有机统一；③每个合作小组研究的任务可以不同，但不能过于简单，这样便失去合作的价值。如让学生说明“气候对人类活动的影响”的课题涉及的范围很广，通过合作学习可以解决单个学生很难解决的问题。而地理野外考察活动中，合作学习显得尤为重要。
合作学习是充分发挥团体的自主性，促进学生主动地、协同地进行学习的教学模式。它有利于发挥团体智慧的力量，培养学生合作意识和团队精神，达到共同提高、共同建构知识的目的。
参考文献：
［1］朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话.
［2］傅道春.新课程中教师行为的变化.
［3］施良方.学习论.
［4］张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义.
关键词：学生 自主探究 地理知识 主动建构
基础教育的目标是培养未来的建设者。随着我国新课程实施的不断深入，传统的教学模式已很难适应新形势的要求，以促进学生发展为宗旨的课程改革要求突出学生为主体，关注学生学习过程，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。因此，转变教学观念，改变学生过去机械的、单一的、被动的接受学习方式是非常重要的。新课程改革提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主探究学习改变学生在学习上被动、依赖的状态，激发出学生的探索精神和创新精神，使学生主动成为知识的建构者。
笔者结合在地理新课程中的具体实践，谈谈如何培养学生自主探究的能力,促使学生主动建构知识。
一、建立新型的师生关系，构建和谐的外部学习环境
1.正确对待教师的主导作用，突出学生的主体地位。
如何处理师生在教学中地位与关系问题，一直是教学史上的一个主要理论和实践问题。素质教育提倡“教为主导，学为主体”的教学思想，它强调了学生的主体性，要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、自主性和探索性。学习不是简单的信息输入、储存和提取的过程，而是学生对新旧知识的同化和顺应的主动建构。实施自主探究学习的教学策略能否成功从某种意义上说在于教师和学生关系的定位。过去教师更多地把学生看成是学习的指导者、设计者，学生只能是装载知识的容器，而新课程要求教师把学生看成是学习的帮助者、合作者。学生才是学习活动中不可替代的主体。教师的主导作用是针对能否引导学生积极学习而言的，“教为主导”要着眼于“学为主动”，才能促使学生自主学习，主动建构知识，将来成为国家和人类社会的主人。因此，在教学中应关注学生的“全人”发展，树立“以学生为中心”的教育教学思想。
2.创设民主、平等、自由、和谐的教学气氛。
要使学生积极主动地探求知识，必须克服课堂上教师是主宰，少数学生是配角，大部分学生是观众、听众的旧的教学模式，建立民主平等的师生关系和生生关系，创造自由和谐的教学气氛，使学生形成敢于质疑、勇于探索的科学精神。当代美国心理学家罗杰斯说：“只有亲密融洽的师生关系，学生对课堂学习才有一种安全感，才敢于真实地表现自己，充分表现自己的个性，创造性地发挥自己的潜能。”如在教学中经常和学生进行换位，由学生提问，教师作答，其他学生评判；或把能力不同学生搭配分组，取长补短，自由探讨，分组表达，公平竞争，等等。学生变成了学习的主人，课堂上的地理教师则成为一个顾问，一个交换意见的参与者，一位帮助发现问题、解决矛盾的导师，而不再是唯我独尊的“一言堂”者。
二、导学激趣，激发学生自主学习的主动性
传统学习方式在具体的学习活动中表现为“要我学”，学生在被逼迫的状态下被动地学习。而现代的学习方式表现为“我要学”，学生对学习有内在的需要，这种需要一方面来源于兴趣，另一方面来源于学习的责任。托尔斯泰说：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”在地理课程中要时常挖掘学生感兴趣的知识，本着“设疑要巧，激疑要导”原则，激发学生学习的兴趣，增强主动学习的内驱力。向学生传播有用的地理知识，如自然灾害、资源及环境危机等人地关系内容，帮助学生树立学习的责任，一旦学生意识到学习跟自己及人类的生存和发展联系起来，这种学习便自觉地转换为“我要学”，当学生的主动性激发出来了，主体作用才能得以真正的发挥，才能更好地去探究发现。
三、探究教学模式，培养学生自主探究学习能力，建构地理新知识
建构主义认为，知识只是对客观世界的一种解释和假设，不是最终的答案，随着认识的进步而不断地被新的解释和假设所取代；知识的应用也不可能适用于所有情景。因此，学习是学习者主动建构知识意义的过程，学习是终身的活动，学习的关键不在于结果，而是形成发现、提出、分析、解决问题能力的过程。在不同的教学模式中，教师应注重培养学生自主、探究的能力，使学生不断地构建新知识。
1.任务驱动模式。
任务驱动学习模式，是由教师根据课程内容，为学生安排一定的学习任务，让学生在完成任务的过程中掌握所学知识。传统教学只把知识点的掌握作为“任务”，如要求学生背诵34个省级行政区、在地图上找出长江了解其源流等，任务的完成只是实现知识的转移。任务驱动学习为学生安排的“任务”有以下特征：①具有现实意义，真实的，能引起学生主动探索欲望的。如在学习我国34个省级行政区分布时，利用Flash拼图让学生完整拼出，完成这样的任务学生就十分踊跃。②任务是完整的，也不能太小。完成这一任务需要学生将若干相关的知识技能利用起来，因此教师要认真研究课程，确定任务十分关键。如学习“长江沿江地带”就要突出它“在区域经济中的特殊地位”的学习任务。学生完成这一任务，需要读图识图、搜集资料、分析和归纳的思维能力以及河流、铁路、工业分布的学科知识。学生在完成这一任务的同时，也就构建了新的知识并形成了一定的区位理论知识和技能，为其他的区域学习创造了条件。③任务必须是明确的，把学习内容巧妙地隐含在每个任务之中，然后引导学生把大任务分解成若干子任务作为学习的基本环节，分层推进，最终完成一个完整的任务。④任务必须是开放性的，学生可以用不同的方式完成任务，以激发学生的创造力。如学生要完成我国34个省级行政区的拼图任务，可以从沿海到内陆或依纬度高低的顺序拼，有的学生还从熟悉的省区为中心辐射状拼图等等，鼓励学生用不同的方式去探究，学生的个体得到尊重，自主探究的热情将更加高涨。
可见，在任务驱动模式中“任务”是一种探究式的学习任务。以“任务”作为中心促使学生主动地吸纳、调整、重组自己的知识结构，从而不断地自我完善、自我提升，这正符合现代建构主义关于学生主动建构知识的学习观。
2.问题探究模式。
问题是科学研究的出发点。现代教学论指出，从本质上讲，产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以激起学生求知欲，学生就不会去深入思考，那么学习也就只能是表面和形式而已。问题探究模式是由教师创设问题，以问题的出现、探究和解决来激发学生的求知欲、创造欲和主体意识，以此来培养学生的创造能力的一种教学模式。它是按“创设情景、产生疑问——设计并确定问题——推理、论证——形成答案——评价与总结”等步骤逐一展开，以创设问题情境入手，确定具体的探究方向，然后展开探究活动，最后进行评价与总结。这一模式实施的关键一是教师提出的问题情景能激发学生的思维，激发学生的主体性和主动性；二是学生是问题的发现者、主动探求者、分析者和解决者，教师只是扮演“顾问”的角色；三是提出的问题是不确定的，得出的结论可以是开放性的，不强求一致性。这种模式能很好地促进学生自主探究，不断构建自己新知识。在地理新课程教学中，问题探究模式常常是辩论、演讲的形式，如在学习黄河和长江时，提出“有人说黄河是中华民族的母亲河，有人说黄河是中华民族的害河，你说呢？”“长江会变成第二条黄河吗？”等问题，学生展开探究，抒发不同观点，课堂气氛十分活跃。通过学生自评、教师总结，学生的学习得到完善提高。地理课程中特别是书中的“活动”内容开放性的问题较多，一定要认真研究并加以利用。
3.合作学习模式。
合作交流也是新课程倡导的学习方式。建构主义认为，学生是按照自己的方式来建构对事物的理解。由于个体已有的经验、文化背景的特殊性，学生对事物的理解会各不相同，合作学习能使学生看到问题的不同侧面，获取学科知识、学习方法、学习策略的指导与帮助，接受学习过程的管理与监督，得到学习情感的激励与支持，分享学习的体会与经验，并将自己的学习成果、学习体会与经验向学习伙伴反馈，形成与学习伙伴的良性互动，并对自己和他人的观点进行反思，从而建构起新的和更深层次的理解。合作学习的组织形式很多，在课程实施中采用较多的是小组合作形式。小组合作学习要注意以下几点：①建立合作小组，将不同学习能力、学习态度、学习兴趣、性别、个性的学生分配在同一组内，比如在地理课堂上将读图能力强和弱的、思维活跃和迟钝的、能言善道的和寡言少语的学生等等分在一组，这样能达到互补互助的效果，使每位参与者都得到不同程度的发展；②人数4至6人为宜，每个成员的任务必须明确，保障每个成员的独立自主学习与相互合作的有机统一；③每个合作小组研究的任务可以不同，但不能过于简单，这样便失去合作的价值。如让学生说明“气候对人类活动的影响”的课题涉及的范围很广，通过合作学习可以解决单个学生很难解决的问题。而地理野外考察活动中，合作学习显得尤为重要。
合作学习是充分发挥团体的自主性，促进学生主动地、协同地进行学习的教学模式。它有利于发挥团体智慧的力量，培养学生合作意识和团队精神，达到共同提高、共同建构知识的目的。
参考文献：
［1］朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话.
［2］傅道春.新课程中教师行为的变化.
［3］施良方.学习论.
［4］张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义.