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[摘 要] 本文针对物理学习中的习得性无助感的产生原因进行了一些分析，并谈了一下自己在教学中的一些对策。对于在物理教师在物理教学中转差有一定的帮助作用。
[关键字] 习得性无助 自我归因 物理学习
“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼1967年在研究动物时提出的，他用狗作了一项经典实验：把狗关在一个通电的笼子里，只要蜂音器一响，就给以电击，狗关在笼子里无法逃避电击，多次实验后，蜂音器只要一响，不给电击，笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却放弃逃避而绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助。后来的很多实验证实了习得性无助在人身上同样的存在，习得性无助感是指个体在经历挫折与失败后，面临问题时所产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。 在初中物理教学中也有体现。在一次重要的物理考试中，批到了一份特殊的卷子，试卷除了选择题之外的题目基本都是空白的。后来有幸听见班主任与该学生的交谈。师：怎么很多的题目都没有作啊？生：不会。师：不可能都不会啊？至少很多简单的可以作啊。生：看了几个题目，不知道从何入手，就不高兴作了。事实上在我看来，本次考试中绝大部分试题是比较简单的。在物理教学中经常会遇见：学生对物理学习毫无兴趣，没有进取之心。遇到了哪怕是一点点的小小挫折就急于放弃，甚至于对力所能及的任务也不能胜任，对物理学习中有趣的一些动手活动也不敢尝试。有的学生早早的给你自己下了判决书：我再怎么努力都是学不好物理的。这样消极的习得性无助感并非是一朝一夕形成的，分析形成习得性无助原因有以下几点：
一、物理学科的因素
物理学科是在初中八年级才开设的学科，本来对学生的要求就高。概念的艰涩难懂，现象的缤纷多彩，实验的纷繁复杂，计算的变化多样。无不对学生提出了较高的要求，学生学习方法的不当，对自己的要求不高，信心的不足。对学习物理形成障碍。
二、学生个体的因素
1.个体成败经历
成败对个人的影响是不同的。一些经常体验到成功感的个体会非常自信，从而使自我效能感提高，对任务的坚持性高，喜欢参加有挑战性的学习活动，主动为自己寻找展示或提高能力的机会，小的失败不会挫伤他的积极性，反而会激发其迎难而上的决心；对于另外一些个体过多的失败经历，就会使其产生 “失助感”和较低的自我效能感和失去心理依靠、悲观无助的情绪感觉，从而丧失自我认同感。尤其是未成年学生，他们经历简单，头脑单纯，情感脆弱，对挫折和失败的承受力差，失败会留下阴影，从而使得学生厌学情绪严重，在心理上怕上学、怕教师、怕考试、怕公布成绩。这使他们感到“失助”而无望。在物理学习中表现的尤为明显。
2.个体归因偏差
塞里格曼把人格分为“乐观型解释风格”和“悲观型解释风格”。在面临失败和挫折时，“乐观型解释风格”的人会认为失败和挫折是暂时的，是由特定性的情景事件，由外部原因引起的。而且这种失败和挫折只限于此时此地。而“悲观型解释风格”的人则会把这种失败和挫折归咎于长期的或永久的原因（它将一直持续下去）、具有普遍性（它会影响每一件事）、是有自己内在原因引起的（这是我的错），并认为这种失败和挫折会影响到自己所做的其他事。在面临成功和成就时，“乐观型解释风格”的人这是会认为成功和成就是自我的内在原因所致，而且是长期的，并会泛化到自己的其他活动中去；反之，“悲观型解释风格”的人会认为自己的成功是因为外在的原因（只是运气好），是一种暂时的现象（就这一次），他只限于此情此景（以后不会再成功）。
我们的学生学习物理的过程中也会归因，会把学不好物理归结于自己是没有学习物理的天分，自己的智力不行，能力太差了，没有学习物理的细胞。自己再怎么努力都不会有好的成绩。就算偶尔考试作业好了，也会认为是自己一时的运气，或者卷子太简单，并非是自己能力。一句话：学好了是外因，学不好是内因。长此以往就在物理学习上就会形成习得性无助感。
3.目标制定不当
学习目标的制定是为了给自己一个期望，目标可以提醒自己时刻不松懈，努力去实现它。目标制定有两个过，一是自我的目标制定过低，没有花费力气就很容易实现，那目标就不能指明学习的方向，没有办法激发学习的积极性，失去了制定目标的意义。二是目标过高，远高于自己能力范畴，如果一时没有办法达成，就会对自己丧失信心，开始自我怀疑，也就会形成习得性无助感。本班有一个学生在考试结束后每次都会来向我保证，下次一定会考到90分。而我心里很清楚这个目标离他的实际能力实在太远了，所以他每次考试结束都会饱受打击。逐渐的就对物理学习没有了兴致。
二、外界要素
1.家庭因素
父母经常批评孩子，容易使得孩子形成消极的自我体验，而这样的消极体验会影响到孩子参与性，坚持性，容易使得孩子形成习得性无助感；而与之相反，经常受到父母赞赏的孩子，就会自信心强，自尊，自爱，不容易产生习得性无助感。在物理学习上，父母的期许过高，由于物理学科的难度过大，孩子没有满足父母的期许，容易让父母失望，从而过多指责孩子，使得孩子产生习得性无助感，认为自己再努力都无法满足父母。
2.学校因素
有的学校片面的追求升学率，高分率。任课教师也过分看重分数，常常以分数好坏片面的评价学生的好坏，而不考虑学生的底子，基础。这样的做法有可能会打击大多数学生的学习积极性，无法使得他们去体会到动手动脑学物理中的过程乐趣，学习物理自然就成了负担。同时片面的评价机制，使得教师在平日的生活学习中疏远了后进生，使得他们体会不到集体生活的温暖，有困难不求教老师，不参与同学讨论。学习的负担越来越重，兴趣越来越淡。
对于在物理学习中习得性无助感这样或者那样的成因，我们作为物理教师应当承担更多的责任，想更多的对策：
针对物理学科的特征，物理教师应该静下心来，多分析教材，多备备学生。对教材中的难点重点应该集体讨论，如何逐个突破。怎么讲，如何思考。如何才符合学生的认知水平，认知习惯。在讲解过程中进度适中，照顾绝大多数的学生，使得各层次学生都能有所得，有所提高。尤其要合理设置学习中的“坎”。
针对学生本身，要关注其心理变化，对其加以心理指导。首先，如何正确的给自己制定目标，目标制定就应该是跳起来能摘到的葡萄。既有指导性，又可以让人努力之后能达到目标体会成功，避免不必要的失败体验。阿尔波特·班杜拉就说过成功可以提高学生的自我效能感，降低习得性无助感。其次，建立学生正确对待失败的人生态度：成功固然可喜，但失败不可避免。建立正确的失败观就尤其重要。在平时的学习中，可以多穿插物理名人是如何经历失败之后获得最终的成功的例子，例如：爱迪生实验寻找灯丝的故事，欧姆如何经多次实验后得出欧姆定律等。多讲讲“成功乃失败之母”，“不经历风雨，怎能见彩虹”，“失败之后是成功”这样鼓励人的话语。在潜移默化中改变学生的失败观，提高他们的耐挫能力。
对于学生承受的外界压力，特别是来自家长的。我们教师可以多联系。让家长对孩子有一个恰当的期望。多和家长谈孩子的进步，哪怕是微小的。少一些对孩子的抱怨。对于教师自身，必须建立一个正确的对待后进学生的态度。不以分数论好坏，全面的看待自己的学生。当然还有很多的对策，例如树立榜样，发挥榜样的示范作用。可以建立学习互助组，进行学生的自我帮助。当然最重要的还是心理层面上，给在物理学习上有习得性无助感，或者有无助感趋向的学生更多的关爱。也许时间一长，学生的成绩就会越来越符合我们教师对他们的期望了。
[关键字] 习得性无助 自我归因 物理学习
“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼1967年在研究动物时提出的，他用狗作了一项经典实验：把狗关在一个通电的笼子里，只要蜂音器一响，就给以电击，狗关在笼子里无法逃避电击，多次实验后，蜂音器只要一响，不给电击，笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却放弃逃避而绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助。后来的很多实验证实了习得性无助在人身上同样的存在，习得性无助感是指个体在经历挫折与失败后，面临问题时所产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。 在初中物理教学中也有体现。在一次重要的物理考试中，批到了一份特殊的卷子，试卷除了选择题之外的题目基本都是空白的。后来有幸听见班主任与该学生的交谈。师：怎么很多的题目都没有作啊？生：不会。师：不可能都不会啊？至少很多简单的可以作啊。生：看了几个题目，不知道从何入手，就不高兴作了。事实上在我看来，本次考试中绝大部分试题是比较简单的。在物理教学中经常会遇见：学生对物理学习毫无兴趣，没有进取之心。遇到了哪怕是一点点的小小挫折就急于放弃，甚至于对力所能及的任务也不能胜任，对物理学习中有趣的一些动手活动也不敢尝试。有的学生早早的给你自己下了判决书：我再怎么努力都是学不好物理的。这样消极的习得性无助感并非是一朝一夕形成的，分析形成习得性无助原因有以下几点：
一、物理学科的因素
物理学科是在初中八年级才开设的学科，本来对学生的要求就高。概念的艰涩难懂，现象的缤纷多彩，实验的纷繁复杂，计算的变化多样。无不对学生提出了较高的要求，学生学习方法的不当，对自己的要求不高，信心的不足。对学习物理形成障碍。
二、学生个体的因素
1.个体成败经历
成败对个人的影响是不同的。一些经常体验到成功感的个体会非常自信，从而使自我效能感提高，对任务的坚持性高，喜欢参加有挑战性的学习活动，主动为自己寻找展示或提高能力的机会，小的失败不会挫伤他的积极性，反而会激发其迎难而上的决心；对于另外一些个体过多的失败经历，就会使其产生 “失助感”和较低的自我效能感和失去心理依靠、悲观无助的情绪感觉，从而丧失自我认同感。尤其是未成年学生，他们经历简单，头脑单纯，情感脆弱，对挫折和失败的承受力差，失败会留下阴影，从而使得学生厌学情绪严重，在心理上怕上学、怕教师、怕考试、怕公布成绩。这使他们感到“失助”而无望。在物理学习中表现的尤为明显。
2.个体归因偏差
塞里格曼把人格分为“乐观型解释风格”和“悲观型解释风格”。在面临失败和挫折时，“乐观型解释风格”的人会认为失败和挫折是暂时的，是由特定性的情景事件，由外部原因引起的。而且这种失败和挫折只限于此时此地。而“悲观型解释风格”的人则会把这种失败和挫折归咎于长期的或永久的原因（它将一直持续下去）、具有普遍性（它会影响每一件事）、是有自己内在原因引起的（这是我的错），并认为这种失败和挫折会影响到自己所做的其他事。在面临成功和成就时，“乐观型解释风格”的人这是会认为成功和成就是自我的内在原因所致，而且是长期的，并会泛化到自己的其他活动中去；反之，“悲观型解释风格”的人会认为自己的成功是因为外在的原因（只是运气好），是一种暂时的现象（就这一次），他只限于此情此景（以后不会再成功）。
我们的学生学习物理的过程中也会归因，会把学不好物理归结于自己是没有学习物理的天分，自己的智力不行，能力太差了，没有学习物理的细胞。自己再怎么努力都不会有好的成绩。就算偶尔考试作业好了，也会认为是自己一时的运气，或者卷子太简单，并非是自己能力。一句话：学好了是外因，学不好是内因。长此以往就在物理学习上就会形成习得性无助感。
3.目标制定不当
学习目标的制定是为了给自己一个期望，目标可以提醒自己时刻不松懈，努力去实现它。目标制定有两个过，一是自我的目标制定过低，没有花费力气就很容易实现，那目标就不能指明学习的方向，没有办法激发学习的积极性，失去了制定目标的意义。二是目标过高，远高于自己能力范畴，如果一时没有办法达成，就会对自己丧失信心，开始自我怀疑，也就会形成习得性无助感。本班有一个学生在考试结束后每次都会来向我保证，下次一定会考到90分。而我心里很清楚这个目标离他的实际能力实在太远了，所以他每次考试结束都会饱受打击。逐渐的就对物理学习没有了兴致。
二、外界要素
1.家庭因素
父母经常批评孩子，容易使得孩子形成消极的自我体验，而这样的消极体验会影响到孩子参与性，坚持性，容易使得孩子形成习得性无助感；而与之相反，经常受到父母赞赏的孩子，就会自信心强，自尊，自爱，不容易产生习得性无助感。在物理学习上，父母的期许过高，由于物理学科的难度过大，孩子没有满足父母的期许，容易让父母失望，从而过多指责孩子，使得孩子产生习得性无助感，认为自己再努力都无法满足父母。
2.学校因素
有的学校片面的追求升学率，高分率。任课教师也过分看重分数，常常以分数好坏片面的评价学生的好坏，而不考虑学生的底子，基础。这样的做法有可能会打击大多数学生的学习积极性，无法使得他们去体会到动手动脑学物理中的过程乐趣，学习物理自然就成了负担。同时片面的评价机制，使得教师在平日的生活学习中疏远了后进生，使得他们体会不到集体生活的温暖，有困难不求教老师，不参与同学讨论。学习的负担越来越重，兴趣越来越淡。
对于在物理学习中习得性无助感这样或者那样的成因，我们作为物理教师应当承担更多的责任，想更多的对策：
针对物理学科的特征，物理教师应该静下心来，多分析教材，多备备学生。对教材中的难点重点应该集体讨论，如何逐个突破。怎么讲，如何思考。如何才符合学生的认知水平，认知习惯。在讲解过程中进度适中，照顾绝大多数的学生，使得各层次学生都能有所得，有所提高。尤其要合理设置学习中的“坎”。
针对学生本身，要关注其心理变化，对其加以心理指导。首先，如何正确的给自己制定目标，目标制定就应该是跳起来能摘到的葡萄。既有指导性，又可以让人努力之后能达到目标体会成功，避免不必要的失败体验。阿尔波特·班杜拉就说过成功可以提高学生的自我效能感，降低习得性无助感。其次，建立学生正确对待失败的人生态度：成功固然可喜，但失败不可避免。建立正确的失败观就尤其重要。在平时的学习中，可以多穿插物理名人是如何经历失败之后获得最终的成功的例子，例如：爱迪生实验寻找灯丝的故事，欧姆如何经多次实验后得出欧姆定律等。多讲讲“成功乃失败之母”，“不经历风雨，怎能见彩虹”，“失败之后是成功”这样鼓励人的话语。在潜移默化中改变学生的失败观，提高他们的耐挫能力。
对于学生承受的外界压力，特别是来自家长的。我们教师可以多联系。让家长对孩子有一个恰当的期望。多和家长谈孩子的进步，哪怕是微小的。少一些对孩子的抱怨。对于教师自身，必须建立一个正确的对待后进学生的态度。不以分数论好坏，全面的看待自己的学生。当然还有很多的对策，例如树立榜样，发挥榜样的示范作用。可以建立学习互助组，进行学生的自我帮助。当然最重要的还是心理层面上，给在物理学习上有习得性无助感，或者有无助感趋向的学生更多的关爱。也许时间一长，学生的成绩就会越来越符合我们教师对他们的期望了。