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一、 我国教研员的现状及问题
（一） 教研员的专业地位受到质疑
新中国成立之初，基础教育飞速发展，合格师资严重不足，教研员在“缺什么，补什么”的方针指引下投身于教学研究工作，指导教师学习教材教法，为薄弱的基础教育输送大量的教师。因而，教研员是教育资源稀缺、办学条件落后的权宜之计。而今我国的基础教育事业已经繁荣发展，教育资源丰富，教研员如果承袭成立之初的功能必然受到教育界的质疑。当前教师素质的迅速提升使教师的引领者——教研员的地位受到前所未有的冲击。
现实中的确存在部分教研员专业知识和技能薄弱的问题，在《中国教育报》2002年6月16日的一篇题为《英语教学高手被考倒了》的文章中提到：“中小学优秀外语教师出国留学奖学金项目2002年度全国统一选拔考试竟然考倒了数十位英语教师和‘教师的教师’——英语教研员，最低的30.8分获得者竟然是一位英语教研员。”［1］专业素质是教研员树立自身形象的依据，然而部分教研员的专业素质受到广大教师的质疑，影响了教研员的形象和地位。同时，教研员培训机会少，培训内容缺乏系统性和专业性，专业地位受到质疑。
（二） 对在职教师的培训缺乏有效的专业化支持
近年来，我国非常重视培养教师的专业素质，将师资队伍建设放在突出的战略地位。如教育部2007年的工作要点中指出：“颁布和试行《教师教育课程标准》，加强教师培养专业指导和质量评估，提高中小学教师的专业素质。”教研员作为我国专职职后教师培训人员，对我国教育的前景有举足轻重的作用。教研员培训的效能决定整体教师专业素质和专业水平，教师整体素质和专业水平进而影响我国教育发展的前途。但现实中部分教研员仍旧习惯于“缺什么、补什么”的工作方式，培训内容仍然集中在传统的课堂教学方法和策略上，培训缺乏系统性和前瞻性，缺乏针对一线教师的学术能力训练，不利于教师独立课堂研究能力的提高。教研员的工作倾向于具体事务和研究表面，就事论事，缺少理论根基，培训效果不尽如人意，受到一线教师的质疑。
（三） 教研员研训质量有待加强
当前教研员专业化水平较低，部分教研员缺乏自身专业定位，同时由于缺乏系统的评价机制，教研员研训质量偏低，存在“无效充电”的问题。实践中，教研员对教师的指导和培训缺乏个性特征，容易与其他师资培训重复。教育部办公厅《关于检查辽宁等七省（自治区）实施“中小学教师继续教育工程”情况的通报》（《教育部政报》2001年第4号）指出：“各省（自治区、直辖市）教育厅（教委）必须做好各有关部门的协调工作，加强配合，形成合力。各地的师资培训机构要与教研、教科研、电教等部门密切联系，团结协作，不搞重复培训，避免加重中小学教师的负担。”
偏远的县市，由于人员配备不足，教研员分管面过大，远远超出一个人的承受范围，教研员疲于辗转在学校之间，因而剥夺了自己学习和受教育的机会，不利于教研员自身的专业成长。随着社会的急剧变化，学生生活方式和学习方式发生了变化，教师的教育方式也产生了变化，但教研员的研训内容和方式滞后于教育的发展，教师在培训中获取的基本组织技能和教学技能无法满足学生当前的教育改革和发展的需要，以及社会对教育的要求。因此，有必要建立教研员专业标准。建立教研员专业标准，有助于提高教研员的研训质量和效率。“标准的建立就是为了克服团体生活中、无标准下的任意性，以此减少冲突，提高效率”［2］
（四） 基础教育的改革和发展呼唤教研员专业标准
我国新课程改革的不断深入，政府、学校和教师更关注新课程的实施。教师的教学质量是新课程实施的有力保障。为推进教师教育课程改革，提高教师教学质量，教育部于2006年研究制定了《中小学教师专业标准》，颁布了《教师教育课程标准》，以深化教学内容和课程体系改革，加强教师教育学科专业建设，提升教师教育层次和水平。除此以外，国家制定教师资格准入制度，保证了优秀人才从事教育事业，教师层次和专业水平的提升对一线教师的指导者——教研员形成强大冲击。
师资水平是决定基础教育改革的成败的关键因素之一。师资建设在我国教育的未来和现在的发展中一直受到重视，政府也十分重视师资建设。《2020年中国教育发展纲要》《国务院批转教育部国家教育事业发展“十一五”规划纲要的通知》都强调切实加强教师队伍建设，全面提高教师队伍素质。2006年公布的《浙江省教育强省与“十一五”教育发展规划》中指出：“中小学教师岗位培训和继续教育的重点从学历补偿教育转到教师专业成长上来。建立每5年对普通中小学和中等职业学校的教师进行一次全员培训制度。”教研员是教师岗位培训的主要参与者、组织者和管理者，是中小学一线教师专业成长的引领者，并在教师中传播职业规范、介绍最新学科发展动态、切磋教学技能、推广新的方法和新技术。浙江省教研员参与承担了五年一次的中小学一线教师全员培训和农村中小学教师素质提升工程的繁重任务。许多中小学校本教研的有声有色，对教研员自身的专业素质和教研指导能力提出了越来越高的要求。
从英语学科来看，英语教研员承载着更多的期望。为适应浙江省外向型经济发展的需要，《浙江省教育强省与“十一五”教育发展规划》强调深化英语教学改革：“以英语教学改革为突破口，提高学生的国际交流与合作能力。努力提高英语教学水平，为经济发展提供具有国际交往和合作能力的人才。”英语教学水平受到前所未有的重视，英语教研员作为中小学英语教学的指导者和英语教学的研究者身负重任。
为实现规划中的愿景，教研员首先需要自身的专业化发展。目前新课程改革实现了由传统的指令性课程范式向参与型课程范式的转变，鼓励基层教研员及教师自我提升为研究型教师，并根据当地环境、学校、学生特点，开发和实施地方课程，大力倡导校本教研。这对传统的教研工作方法和策略提出了挑战。新课程改革要求教研员成为课程与教学的研究者、教学的参与者和教师的合作者，支持教师将先进的教育理念转化为自觉的教育行为，并提供专业化的服务。这些都要求教研员提高自身的专业化水平。
二、 教研员专业标准的功能
教研员专业标准是规范和指导教研员专业化发展的尺度，是教研员为适应职业发展要求、发挥专业职能、进行专业训练和专业发展，以期实现专业自主所应具有的基本准则和专业素质要求。研制教研员专业标准能为教研员专业发展指明方向并提供依据。教研员专业标准应该具有以下功能。
（一） 提供教研员专业化发展的指南
教研员专业标准是教研员专业进程的主要标志。从20世纪七八十年代以来，“标准”被世界各国引进教育专业。在美国、英国、加拿大等国的基础教育界，“课程标准”“教师专业标准”“教育领导者标准”“教师教育项目标准”等陆续出台，并发展成为教育质量控制的重要手段。我国教育部也在2004年下达了《教师教育标准研究课题任务书》的通知。专业标准是衡量专业化水平的重要依据，因而制定教研员专业标准是提高教研员专业化水平的重要途径，同时也是教研员自身发展的现实诉求。
教研员需要走专业化发展的道路来满足基础教育发展的需要。教研员要实现专业化发展的前提是：应该具有专业资格，且必须经过长期系统学习和训练并通过严格考核方可取得教研员专业资格；要有明确、具体、规范的专业标准。然而，从现实来看，教研员专业资格和教研员专业标准尚未出现。抓紧研制教研员专业标准将有利于推进教研员专业发展。因为研制专业标准必须详细分析教研员所需要的、专门化的知识技能，为教研员专业发展奠定基础；具体和规范的教研员专业标准将明确获得教研员专业资格必备的专业品质和专业知能，为选拔教研员提供依据。同时标准还能为教研员系统学习和训练提供指南，使教研员不可替代。
（二） 明确教研员素质和研训质量评价的专业基准
教研员专业标准是衡量教研员教学和科研指导的专业基准。教研员应该具有怎样的综合素质、知识和能力，目前还无全面深入的分析和研究，因此缺乏制定教研员评价体系的依据。通过制定教研员专业标准能有助于解决“什么是教研员专业”的问题，在此基础上才能对教研员专业知识和能力做出专业性评定，进而制定有效的标准评分程序。教研员合理的评价体系缺失致使无法对教研员准确地评价，因而需要抓紧研究教研员的综合素质、知识和能力，研制教研员专业标准。这样才能建立合理的教研员评价体系，更好地认识和评价教研员的工作绩效，为教研员培训提供有力依据。
（三） 确立教研员的专业地位
早在1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织就致各会员国《关于教师地位的倡议书》，第一次确认了教学是一种崇高的专业，教师是至关重要的“专业工作者”，而建立教师专业标准是专业化过程的重要前提，是教学作为“专业”的核心内容。［3］教研员作为教师之师，是基础教育课程和教学的研究者、教学的评价者及管理教学业务的参谋和助手，其工作具有专业性。教研员从本质上属于教师队伍，并承载教师研训指导之责，更需要走专业化道路。教研员专业标准是教研员专业化发展的标志，因此需要抓紧开展教研员专业标准的研制。
1994年我国开始实施的《教师法》，从法律上确立了教师的专业地位：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”此后一年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部又颁布《教师资格条例实施办法》，将教师资格制度推入实践层面，随即在全国开始全面实施教师资格制度。我国制定的种种法律、法规和政策为教师专业发展赋予了制度保障。而教研员的专业发展缺乏制度的保障，难以严格规范教研员的准入制度，教研员的资格无具体的规定，导致教研员队伍专业水平良莠不齐。教研员专业标准能规范教研员的专业知识、学历水平、教研能力等，能有效地提高教研员的专业地位。
三、 制定教研员专业标准的基本原则
教研员专业标准作为标准和指标，用于评价教研员的专业素质和专业实践，对被评价者来说具有一定的规范、调节、导向、反馈作用。为避免标准受到教研员的抵触，教研员专业标准需要考虑到利益相关者的不同观点，以促进教研员专业发展为目的，而非凌驾于教研员之上，束缚教研员。在制定教研员专业标准时充分考虑教研员工作的特殊性。
（一） 综合、全面体现现代教师教育理念
现代教师教育理念反映在教研员对职业观、知识观和教研观上。教研员要致力于指导一线教师及其教学研究，必须明确自身的工作职责，要有责任心，要尊重一线教师，要能与一线教师形成平等、和谐的关系，要针对教研的区域差异和教师的个体差异开展针对性强的教研活动，要在教研实践中运用有效教研理论促进教师专业发展。英语教研员与中小学英语教师、英语教育专家及同行之间要形成学习共同体。目前，教研员出于相对孤立状态，教研员受个人时间和精力的制约，教研质量受到质疑。就英语学科而言，教研员是英语教学理论和实践的桥梁，所以要向语言学家和语言教育专家了解最新的语言研究进展，拓展理论空间，与同行沟通教研的模式、方法和途径，协同一线教师扎根于实践开展校本教研。
（二） 准确定位当前教研员的职能进而研究其知能
教研员需成为政策执行者、教师、地方课程设计者、专业指导者、区域教学质量监督者。就英语学科而言，作为政策执行者，教研员需要掌握教育政策理论和教育管理的知识；作为教师，教研员应该掌握语言知识、语言技能，教育学、心理学知识，语言教学知识（如何让学生掌握本学科的基本知识和结构如二语习得理论、语言教学理论），等等；作为地方课程设计者，教研员需要结合国家课程方案和地方特色设计地方英语课程，因而需要课程、语言学、认知语言学方面的知识；作为专业指导者，教研员需要具有有效教研所需的知识，指导教师从实践中反思自己、提升自己；作为区域教学质量监督者，教研员需具有语言评价和教育统计的知识。
（三） 以促进发展为本，从不同利益相关者角度聚焦教研员专业标准
从行政机构标准制定的流程看，一套合理的“标准”制定程序应包括以下几个步骤：相关文献回顾；成立“标准”制定委员会；征询有关反馈信息与“标准”内容的有效性验证；颁布“标准”文本和投入使用。这种制定流程体现了从上到下的特点，如果采用这种方式制定教研员专业标准，将会使教研员产生约束感，不利于教研员形成对标准的认同。所以，教研员专业标准的制定要从专业人员的角度进行，制定的流程应该体现从下到上的特征：从一线和利益相关者中获取实证资料，并结合已有的专业标准，同时综合教研员、一线教师、教育行政机构人员的不同观点，从而增强教研员专业标准的可接受性。
教研员专业标准是依据教研员职业的客观需求、规定教研员学科专业水平和教研专业水平的细分化标准。标准中应具体设定较为合理的研修科目领域及时间等作为教研员专业发展的具体行动指南，从而为教研员的专业发展提供实践操作的可能性。
参考文献：
［1］ 刘华蓉. 英语教学高手被考倒了［N］. 中国教育报，2002-6-16（1）.
［2］ 郑也夫. 代价论：一个社会学的新视角［M］. 北京：三联书店，1995：85.
［3］ 熊建辉. 教师专业标准研究［D］. 华东师范大学博士学位论文，2008：13.
（一） 教研员的专业地位受到质疑
新中国成立之初，基础教育飞速发展，合格师资严重不足，教研员在“缺什么，补什么”的方针指引下投身于教学研究工作，指导教师学习教材教法，为薄弱的基础教育输送大量的教师。因而，教研员是教育资源稀缺、办学条件落后的权宜之计。而今我国的基础教育事业已经繁荣发展，教育资源丰富，教研员如果承袭成立之初的功能必然受到教育界的质疑。当前教师素质的迅速提升使教师的引领者——教研员的地位受到前所未有的冲击。
现实中的确存在部分教研员专业知识和技能薄弱的问题，在《中国教育报》2002年6月16日的一篇题为《英语教学高手被考倒了》的文章中提到：“中小学优秀外语教师出国留学奖学金项目2002年度全国统一选拔考试竟然考倒了数十位英语教师和‘教师的教师’——英语教研员，最低的30.8分获得者竟然是一位英语教研员。”［1］专业素质是教研员树立自身形象的依据，然而部分教研员的专业素质受到广大教师的质疑，影响了教研员的形象和地位。同时，教研员培训机会少，培训内容缺乏系统性和专业性，专业地位受到质疑。
（二） 对在职教师的培训缺乏有效的专业化支持
近年来，我国非常重视培养教师的专业素质，将师资队伍建设放在突出的战略地位。如教育部2007年的工作要点中指出：“颁布和试行《教师教育课程标准》，加强教师培养专业指导和质量评估，提高中小学教师的专业素质。”教研员作为我国专职职后教师培训人员，对我国教育的前景有举足轻重的作用。教研员培训的效能决定整体教师专业素质和专业水平，教师整体素质和专业水平进而影响我国教育发展的前途。但现实中部分教研员仍旧习惯于“缺什么、补什么”的工作方式，培训内容仍然集中在传统的课堂教学方法和策略上，培训缺乏系统性和前瞻性，缺乏针对一线教师的学术能力训练，不利于教师独立课堂研究能力的提高。教研员的工作倾向于具体事务和研究表面，就事论事，缺少理论根基，培训效果不尽如人意，受到一线教师的质疑。
（三） 教研员研训质量有待加强
当前教研员专业化水平较低，部分教研员缺乏自身专业定位，同时由于缺乏系统的评价机制，教研员研训质量偏低，存在“无效充电”的问题。实践中，教研员对教师的指导和培训缺乏个性特征，容易与其他师资培训重复。教育部办公厅《关于检查辽宁等七省（自治区）实施“中小学教师继续教育工程”情况的通报》（《教育部政报》2001年第4号）指出：“各省（自治区、直辖市）教育厅（教委）必须做好各有关部门的协调工作，加强配合，形成合力。各地的师资培训机构要与教研、教科研、电教等部门密切联系，团结协作，不搞重复培训，避免加重中小学教师的负担。”
偏远的县市，由于人员配备不足，教研员分管面过大，远远超出一个人的承受范围，教研员疲于辗转在学校之间，因而剥夺了自己学习和受教育的机会，不利于教研员自身的专业成长。随着社会的急剧变化，学生生活方式和学习方式发生了变化，教师的教育方式也产生了变化，但教研员的研训内容和方式滞后于教育的发展，教师在培训中获取的基本组织技能和教学技能无法满足学生当前的教育改革和发展的需要，以及社会对教育的要求。因此，有必要建立教研员专业标准。建立教研员专业标准，有助于提高教研员的研训质量和效率。“标准的建立就是为了克服团体生活中、无标准下的任意性，以此减少冲突，提高效率”［2］
（四） 基础教育的改革和发展呼唤教研员专业标准
我国新课程改革的不断深入，政府、学校和教师更关注新课程的实施。教师的教学质量是新课程实施的有力保障。为推进教师教育课程改革，提高教师教学质量，教育部于2006年研究制定了《中小学教师专业标准》，颁布了《教师教育课程标准》，以深化教学内容和课程体系改革，加强教师教育学科专业建设，提升教师教育层次和水平。除此以外，国家制定教师资格准入制度，保证了优秀人才从事教育事业，教师层次和专业水平的提升对一线教师的指导者——教研员形成强大冲击。
师资水平是决定基础教育改革的成败的关键因素之一。师资建设在我国教育的未来和现在的发展中一直受到重视，政府也十分重视师资建设。《2020年中国教育发展纲要》《国务院批转教育部国家教育事业发展“十一五”规划纲要的通知》都强调切实加强教师队伍建设，全面提高教师队伍素质。2006年公布的《浙江省教育强省与“十一五”教育发展规划》中指出：“中小学教师岗位培训和继续教育的重点从学历补偿教育转到教师专业成长上来。建立每5年对普通中小学和中等职业学校的教师进行一次全员培训制度。”教研员是教师岗位培训的主要参与者、组织者和管理者，是中小学一线教师专业成长的引领者，并在教师中传播职业规范、介绍最新学科发展动态、切磋教学技能、推广新的方法和新技术。浙江省教研员参与承担了五年一次的中小学一线教师全员培训和农村中小学教师素质提升工程的繁重任务。许多中小学校本教研的有声有色，对教研员自身的专业素质和教研指导能力提出了越来越高的要求。
从英语学科来看，英语教研员承载着更多的期望。为适应浙江省外向型经济发展的需要，《浙江省教育强省与“十一五”教育发展规划》强调深化英语教学改革：“以英语教学改革为突破口，提高学生的国际交流与合作能力。努力提高英语教学水平，为经济发展提供具有国际交往和合作能力的人才。”英语教学水平受到前所未有的重视，英语教研员作为中小学英语教学的指导者和英语教学的研究者身负重任。
为实现规划中的愿景，教研员首先需要自身的专业化发展。目前新课程改革实现了由传统的指令性课程范式向参与型课程范式的转变，鼓励基层教研员及教师自我提升为研究型教师，并根据当地环境、学校、学生特点，开发和实施地方课程，大力倡导校本教研。这对传统的教研工作方法和策略提出了挑战。新课程改革要求教研员成为课程与教学的研究者、教学的参与者和教师的合作者，支持教师将先进的教育理念转化为自觉的教育行为，并提供专业化的服务。这些都要求教研员提高自身的专业化水平。
二、 教研员专业标准的功能
教研员专业标准是规范和指导教研员专业化发展的尺度，是教研员为适应职业发展要求、发挥专业职能、进行专业训练和专业发展，以期实现专业自主所应具有的基本准则和专业素质要求。研制教研员专业标准能为教研员专业发展指明方向并提供依据。教研员专业标准应该具有以下功能。
（一） 提供教研员专业化发展的指南
教研员专业标准是教研员专业进程的主要标志。从20世纪七八十年代以来，“标准”被世界各国引进教育专业。在美国、英国、加拿大等国的基础教育界，“课程标准”“教师专业标准”“教育领导者标准”“教师教育项目标准”等陆续出台，并发展成为教育质量控制的重要手段。我国教育部也在2004年下达了《教师教育标准研究课题任务书》的通知。专业标准是衡量专业化水平的重要依据，因而制定教研员专业标准是提高教研员专业化水平的重要途径，同时也是教研员自身发展的现实诉求。
教研员需要走专业化发展的道路来满足基础教育发展的需要。教研员要实现专业化发展的前提是：应该具有专业资格，且必须经过长期系统学习和训练并通过严格考核方可取得教研员专业资格；要有明确、具体、规范的专业标准。然而，从现实来看，教研员专业资格和教研员专业标准尚未出现。抓紧研制教研员专业标准将有利于推进教研员专业发展。因为研制专业标准必须详细分析教研员所需要的、专门化的知识技能，为教研员专业发展奠定基础；具体和规范的教研员专业标准将明确获得教研员专业资格必备的专业品质和专业知能，为选拔教研员提供依据。同时标准还能为教研员系统学习和训练提供指南，使教研员不可替代。
（二） 明确教研员素质和研训质量评价的专业基准
教研员专业标准是衡量教研员教学和科研指导的专业基准。教研员应该具有怎样的综合素质、知识和能力，目前还无全面深入的分析和研究，因此缺乏制定教研员评价体系的依据。通过制定教研员专业标准能有助于解决“什么是教研员专业”的问题，在此基础上才能对教研员专业知识和能力做出专业性评定，进而制定有效的标准评分程序。教研员合理的评价体系缺失致使无法对教研员准确地评价，因而需要抓紧研究教研员的综合素质、知识和能力，研制教研员专业标准。这样才能建立合理的教研员评价体系，更好地认识和评价教研员的工作绩效，为教研员培训提供有力依据。
（三） 确立教研员的专业地位
早在1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织就致各会员国《关于教师地位的倡议书》，第一次确认了教学是一种崇高的专业，教师是至关重要的“专业工作者”，而建立教师专业标准是专业化过程的重要前提，是教学作为“专业”的核心内容。［3］教研员作为教师之师，是基础教育课程和教学的研究者、教学的评价者及管理教学业务的参谋和助手，其工作具有专业性。教研员从本质上属于教师队伍，并承载教师研训指导之责，更需要走专业化道路。教研员专业标准是教研员专业化发展的标志，因此需要抓紧开展教研员专业标准的研制。
1994年我国开始实施的《教师法》，从法律上确立了教师的专业地位：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”此后一年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部又颁布《教师资格条例实施办法》，将教师资格制度推入实践层面，随即在全国开始全面实施教师资格制度。我国制定的种种法律、法规和政策为教师专业发展赋予了制度保障。而教研员的专业发展缺乏制度的保障，难以严格规范教研员的准入制度，教研员的资格无具体的规定，导致教研员队伍专业水平良莠不齐。教研员专业标准能规范教研员的专业知识、学历水平、教研能力等，能有效地提高教研员的专业地位。
三、 制定教研员专业标准的基本原则
教研员专业标准作为标准和指标，用于评价教研员的专业素质和专业实践，对被评价者来说具有一定的规范、调节、导向、反馈作用。为避免标准受到教研员的抵触，教研员专业标准需要考虑到利益相关者的不同观点，以促进教研员专业发展为目的，而非凌驾于教研员之上，束缚教研员。在制定教研员专业标准时充分考虑教研员工作的特殊性。
（一） 综合、全面体现现代教师教育理念
现代教师教育理念反映在教研员对职业观、知识观和教研观上。教研员要致力于指导一线教师及其教学研究，必须明确自身的工作职责，要有责任心，要尊重一线教师，要能与一线教师形成平等、和谐的关系，要针对教研的区域差异和教师的个体差异开展针对性强的教研活动，要在教研实践中运用有效教研理论促进教师专业发展。英语教研员与中小学英语教师、英语教育专家及同行之间要形成学习共同体。目前，教研员出于相对孤立状态，教研员受个人时间和精力的制约，教研质量受到质疑。就英语学科而言，教研员是英语教学理论和实践的桥梁，所以要向语言学家和语言教育专家了解最新的语言研究进展，拓展理论空间，与同行沟通教研的模式、方法和途径，协同一线教师扎根于实践开展校本教研。
（二） 准确定位当前教研员的职能进而研究其知能
教研员需成为政策执行者、教师、地方课程设计者、专业指导者、区域教学质量监督者。就英语学科而言，作为政策执行者，教研员需要掌握教育政策理论和教育管理的知识；作为教师，教研员应该掌握语言知识、语言技能，教育学、心理学知识，语言教学知识（如何让学生掌握本学科的基本知识和结构如二语习得理论、语言教学理论），等等；作为地方课程设计者，教研员需要结合国家课程方案和地方特色设计地方英语课程，因而需要课程、语言学、认知语言学方面的知识；作为专业指导者，教研员需要具有有效教研所需的知识，指导教师从实践中反思自己、提升自己；作为区域教学质量监督者，教研员需具有语言评价和教育统计的知识。
（三） 以促进发展为本，从不同利益相关者角度聚焦教研员专业标准
从行政机构标准制定的流程看，一套合理的“标准”制定程序应包括以下几个步骤：相关文献回顾；成立“标准”制定委员会；征询有关反馈信息与“标准”内容的有效性验证；颁布“标准”文本和投入使用。这种制定流程体现了从上到下的特点，如果采用这种方式制定教研员专业标准，将会使教研员产生约束感，不利于教研员形成对标准的认同。所以，教研员专业标准的制定要从专业人员的角度进行，制定的流程应该体现从下到上的特征：从一线和利益相关者中获取实证资料，并结合已有的专业标准，同时综合教研员、一线教师、教育行政机构人员的不同观点，从而增强教研员专业标准的可接受性。
教研员专业标准是依据教研员职业的客观需求、规定教研员学科专业水平和教研专业水平的细分化标准。标准中应具体设定较为合理的研修科目领域及时间等作为教研员专业发展的具体行动指南，从而为教研员的专业发展提供实践操作的可能性。
参考文献：
［1］ 刘华蓉. 英语教学高手被考倒了［N］. 中国教育报，2002-6-16（1）.
［2］ 郑也夫. 代价论：一个社会学的新视角［M］. 北京：三联书店，1995：85.
［3］ 熊建辉. 教师专业标准研究［D］. 华东师范大学博士学位论文，2008：13.