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摘 要：深度学习作为一种新型教学设计模式，其对于培养学生思维能力、想象能力以及学科素养都有着明显积极的意义。
关键词：小学数学;深度学习;教学策略
与其他学习方式相比，深度学习更注重学生发展需求及个人潜力，帮助学生以价值判断为基础，加入自身知识结构，站在客观角度对当前学习中存在的问题进行发现、解决。深度学习是以学生需求为基准，以学生心灵感知为重点，使得学生学习过程实现可视化、心灵化，即使不在课堂学习氛围中，学生也可保持足够的学习热情。
一、小学数学深度教学的内涵及价值
小学作为基础教育的起始阶段，是教育系统的地基，也是培养学生素养的关键时间段。深度教学以促进学生的全面发展为目标，是启智与育人的统一。从学科角度讲，深度教学是反映学科本质的教学;从知识角度讲，深度教学是指超越知识表层结构进入深层结构的教学;从教师角度讲，深度教学是指教师对教材钻得深、研得透的教学;从学生角度讲，深度教学是让学生进行深度思维的教学。深度教学不是指教师讲得越深越细，学生学得越深越多，而是指教师在深入了解学生学情的基础上，深度挖掘教材内容，结合生活实际，通过教学活动让学生深度参与教与学的过程。教与学是教师与学生交流合作解决问题的过程，师生的深度对话能够引发学生深层次的知识探求，在学生真切的体验过程中实现教学目标。深化课程教学，抛弃表层教学，引领学生深刻體会学科本质，是当前教育改革的时代要求，也是发展核心素养的必然选择。
二、促进“深度学习”发生的教学策略与建议
（一）确定适切的教学目标
深度学习，在学生认知水平发展目标上指向学生的高阶思维发展。但是学生思维发展水平具有阶段性、差异性和不均衡性，为此，在教学目标确定上不要一味追求高标准、高难度、高强度和贪多求全，要有针对性、选择性和层次性。以课时目标确定为例，要做到“具体、适度、可行”，特别是在“过程与方法”目标确定方面，要基于学生思维品质培养，根据内容与学情，做具体的说明。同时，在教学过程中，要根据学习实际对目标做出调整。
（二）选择适度的教学内容
教学内容的选择，要引发不同思维水平学生深度学习的发生。对学生个体来说，太难或太易、过于单一和缺少变化的数学问题都无法实现思维水平的发展和数学能力的提高。教学内容选择依据有两方面：一是依据教材内容编排体系，基于知识间的联系与发展确定教学内容;二是依据学生的认知水平实际和发展可能，基于高阶思维和关键能力发展目标确定教学内容。《标准》指出：“内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索……课程内容的呈现应注意层次性和多样性。”为此，从数学问题类型上来看，要既有封闭题又有开放题;既要有常规问题又要有非常规问题;既要关注数学与生活的联系，更要建立数学内部的联系;既要有一个情境下的“问题群”，又要有一个问题的多样化情境呈现。
（三）组织有效的学习活动
让学生经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题和学习反思的全过程。立足于学生“最近发展区”，在教师的引导下，学生有足够的时间和空间经历观察、比较、分类、归纳、概括、猜测、实验、验证、计算、推理等活动过程。在问题解决过程中，学生理解了数学基础知识、掌握了数学基本技能、感悟了数学基本思想、积累了数学基本活动经验。如“三角形的内角和”一课，在等边三角形内角和是180度的知识基础上，通过三角形3个内角的不断变化，学生发现：3个内角不是同时变大、同时变小，而是有变大的，就有变小的;进而提出猜想：三角形的内角和可能是不变的，所有三角形的内角和都应该与等边三角形一样是180度。接下来，通过实验操作来验证猜想。当然，问题解决式的学习不是学生数学学习活动的全部，常规数学知识的理解和技能的形成过程同样有培养学生思维能力的功能。如运用概念进行判断;有条理地讲解算理;基于知识间的联系进行推理;灵活地进行公式变式;合理地进行估算和简算等。凸显个性化的学习方式，真正的深度学习不是体现在学生群体的思考上，而应体现在不同学生个性化的思考过程与结果中，目的是使学生在行为参与、情感参与和认知参与中，形成属于自己的独特的数学思考方式与表达方式。群体不能替代个体，为此，教学中要给学生相对充足的时间与空间，要让学生的个性化思维显性化。当学生个性化的思考呈现出来后，一个问题就有了多个角度的思考、多种方法的解决，接下来，教师引导学生面对差异性资源，在分析比较过程中“求异、求同、求佳”，从而学生的各种思维品质得到了发展。凸显数学本质，渗透数学思想。小学数学“深度学习”的教学应该把握数学本质，突出知识理解，通过变式，在变中抓不变，以不变应万变。具体地，如基本法则的学习，不求全但求变，变中把握本质;基本知识的学习，不求全但求联，联系中增进知识的理解;解决问题类学习，注重一题多解，一题多法，一法多用。在上述过程中，学生在理解数学知识、掌握数学基本技能的基础上，“受到数学思想方法的熏陶，形成探索数学问题的兴趣与欲望，逐步发展数学思维能力，进而奠定发展更高素质的基础。”此外，教师要营造安全的、自由的、民主的、开放的、对话的、合作的学习环境;教师要加强自身学科素养，提升数学学科核心素养培养意识和技术;要坚持巩固基础的同时，让学生经历有思维挑战的学习过程;要让学生个性化的学习过程与结果获得鼓励，使学生产生学习数学的兴趣、建立学好数学的信心。
在当下，学校教育既要培养学生的关键能力，又要重视学生的品格，这就要求教学走向深度教学，基于学科本质引导学生开展深度学习，突破“符号表证”的教学，将教学理念转化为行动，实现能力与品格的统一。
参考文献：
[1]靳玉乐，张铭凯，郑鑫。核心素养及其培育[M]。南京：江苏人民出版社，2018：27-28。
[2]曹培英。小学数学学科核心素养及其培育的基本路径[J]。小学数学教与学，2017，（04）。
[3]安富海，陈玉莲。深度教学及其路径研究[J]。教育探索，2017，（05）。[4]余文森。核心素养导向的课堂教学[M]。上海：上海教育出版社，2017：208-211。
作者单位 ：湖北省恩施市实验小学
关键词：小学数学;深度学习;教学策略
与其他学习方式相比，深度学习更注重学生发展需求及个人潜力，帮助学生以价值判断为基础，加入自身知识结构，站在客观角度对当前学习中存在的问题进行发现、解决。深度学习是以学生需求为基准，以学生心灵感知为重点，使得学生学习过程实现可视化、心灵化，即使不在课堂学习氛围中，学生也可保持足够的学习热情。
一、小学数学深度教学的内涵及价值
小学作为基础教育的起始阶段，是教育系统的地基，也是培养学生素养的关键时间段。深度教学以促进学生的全面发展为目标，是启智与育人的统一。从学科角度讲，深度教学是反映学科本质的教学;从知识角度讲，深度教学是指超越知识表层结构进入深层结构的教学;从教师角度讲，深度教学是指教师对教材钻得深、研得透的教学;从学生角度讲，深度教学是让学生进行深度思维的教学。深度教学不是指教师讲得越深越细，学生学得越深越多，而是指教师在深入了解学生学情的基础上，深度挖掘教材内容，结合生活实际，通过教学活动让学生深度参与教与学的过程。教与学是教师与学生交流合作解决问题的过程，师生的深度对话能够引发学生深层次的知识探求，在学生真切的体验过程中实现教学目标。深化课程教学，抛弃表层教学，引领学生深刻體会学科本质，是当前教育改革的时代要求，也是发展核心素养的必然选择。
二、促进“深度学习”发生的教学策略与建议
（一）确定适切的教学目标
深度学习，在学生认知水平发展目标上指向学生的高阶思维发展。但是学生思维发展水平具有阶段性、差异性和不均衡性，为此，在教学目标确定上不要一味追求高标准、高难度、高强度和贪多求全，要有针对性、选择性和层次性。以课时目标确定为例，要做到“具体、适度、可行”，特别是在“过程与方法”目标确定方面，要基于学生思维品质培养，根据内容与学情，做具体的说明。同时，在教学过程中，要根据学习实际对目标做出调整。
（二）选择适度的教学内容
教学内容的选择，要引发不同思维水平学生深度学习的发生。对学生个体来说，太难或太易、过于单一和缺少变化的数学问题都无法实现思维水平的发展和数学能力的提高。教学内容选择依据有两方面：一是依据教材内容编排体系，基于知识间的联系与发展确定教学内容;二是依据学生的认知水平实际和发展可能，基于高阶思维和关键能力发展目标确定教学内容。《标准》指出：“内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索……课程内容的呈现应注意层次性和多样性。”为此，从数学问题类型上来看，要既有封闭题又有开放题;既要有常规问题又要有非常规问题;既要关注数学与生活的联系，更要建立数学内部的联系;既要有一个情境下的“问题群”，又要有一个问题的多样化情境呈现。
（三）组织有效的学习活动
让学生经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题和学习反思的全过程。立足于学生“最近发展区”，在教师的引导下，学生有足够的时间和空间经历观察、比较、分类、归纳、概括、猜测、实验、验证、计算、推理等活动过程。在问题解决过程中，学生理解了数学基础知识、掌握了数学基本技能、感悟了数学基本思想、积累了数学基本活动经验。如“三角形的内角和”一课，在等边三角形内角和是180度的知识基础上，通过三角形3个内角的不断变化，学生发现：3个内角不是同时变大、同时变小，而是有变大的，就有变小的;进而提出猜想：三角形的内角和可能是不变的，所有三角形的内角和都应该与等边三角形一样是180度。接下来，通过实验操作来验证猜想。当然，问题解决式的学习不是学生数学学习活动的全部，常规数学知识的理解和技能的形成过程同样有培养学生思维能力的功能。如运用概念进行判断;有条理地讲解算理;基于知识间的联系进行推理;灵活地进行公式变式;合理地进行估算和简算等。凸显个性化的学习方式，真正的深度学习不是体现在学生群体的思考上，而应体现在不同学生个性化的思考过程与结果中，目的是使学生在行为参与、情感参与和认知参与中，形成属于自己的独特的数学思考方式与表达方式。群体不能替代个体，为此，教学中要给学生相对充足的时间与空间，要让学生的个性化思维显性化。当学生个性化的思考呈现出来后，一个问题就有了多个角度的思考、多种方法的解决，接下来，教师引导学生面对差异性资源，在分析比较过程中“求异、求同、求佳”，从而学生的各种思维品质得到了发展。凸显数学本质，渗透数学思想。小学数学“深度学习”的教学应该把握数学本质，突出知识理解，通过变式，在变中抓不变，以不变应万变。具体地，如基本法则的学习，不求全但求变，变中把握本质;基本知识的学习，不求全但求联，联系中增进知识的理解;解决问题类学习，注重一题多解，一题多法，一法多用。在上述过程中，学生在理解数学知识、掌握数学基本技能的基础上，“受到数学思想方法的熏陶，形成探索数学问题的兴趣与欲望，逐步发展数学思维能力，进而奠定发展更高素质的基础。”此外，教师要营造安全的、自由的、民主的、开放的、对话的、合作的学习环境;教师要加强自身学科素养，提升数学学科核心素养培养意识和技术;要坚持巩固基础的同时，让学生经历有思维挑战的学习过程;要让学生个性化的学习过程与结果获得鼓励，使学生产生学习数学的兴趣、建立学好数学的信心。
在当下，学校教育既要培养学生的关键能力，又要重视学生的品格，这就要求教学走向深度教学，基于学科本质引导学生开展深度学习，突破“符号表证”的教学，将教学理念转化为行动，实现能力与品格的统一。
参考文献：
[1]靳玉乐，张铭凯，郑鑫。核心素养及其培育[M]。南京：江苏人民出版社，2018：27-28。
[2]曹培英。小学数学学科核心素养及其培育的基本路径[J]。小学数学教与学，2017，（04）。
[3]安富海，陈玉莲。深度教学及其路径研究[J]。教育探索，2017，（05）。[4]余文森。核心素养导向的课堂教学[M]。上海：上海教育出版社，2017：208-211。
作者单位 ：湖北省恩施市实验小学