论文部分内容阅读
中图分类号：G642.421
钟启泉教授说“静态、凝固不变的知识，倘是系统教学名义下的灌输，那是一种劣质教养的强制，对学生发展和人类生存毫无意义。”作为数学教师，尊重个体生命情智共生的数学课堂，展现学生思维发展探究的轨迹，让学生感到自主的尊严，独立存在的价值、心灵成长的愉悦和获得成功的体验。一个充满活力的课堂，应该以灵活机动的教育机智，随时调整教学进程，不应该阻挡学生的思维，阻挡现场即兴生成，这样的课堂教学才能充盈生命成长和人文关怀的富有活力的课堂。
一、注重培养发散思维， 构建有效课堂的生命线
叶澜教授讲道：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程”。因此，在实施教学目标过程中教师不应该拘泥于固定不变的形式，要鼓励学生“百花齐放”式的即兴创造，这样才能更好地达成目标甚至超越目标。如：“一辆汽车3 小时行驶120千米，照这样计算，要行驶360千米，需要几小时？”在教师“看谁的解题方法多”一句话激发下，学生思维异常活跃，从不同角度进行了思考，呈现出诸多方法：360÷（120÷3）；3×（360÷120）；120：3 = 360 ：X 。殊不知，学生自己思考得出的结论要比教师讲台上声嘶力竭的传授更容易有成就感。再如：“飞鹰队”进行登山训练，队员们上山时每小时行走3.2千米，8.5小时到达山顶；沿原路返回，速度是上山的1.25倍，下山时用了多少小时？教师让学生独立列式解答后，鼓勵学生：我们未来的数学家们，谁有创意的解法？这时有一名学生站起来说：“老师，我是用8.5÷1.25的”，于是经过师生共同分析讨论后学生豁然开朗。学生这种奇思妙想，闪现着思维灵动的光芒。教师鼓励学生从多角度思维发散方式思考问题，不仅能实现了发散思维与聚合思维的有机统一，而且激发了学生的潜能，从而找寻学生创新思维培养的生长点。
二、培养灵活转换思维，拓宽思维时空
“数学思想是数学的灵魂，数学方法是数学的行为”。培养学生“转化”思维，有利于开发智力，培养数学能力，提高数学应用意识。如：在一幅比例尺为1：5000000的地图上，量得A、B两城之间的距离是8厘米，一辆客车从A城开到B城用4小时，货车与客车的速度比是3：4，两车同时从A、B两城相对开出，几小时两车相遇？教师要求小组讨论后独立解答。教师根据学生口答板书：8÷ =8×5000000=40000000（厘米）=400（千米）；400÷4=100（千米）；100× =75（千米）；400÷（100+75）=2 （小时）。当教师指着“标准答案”问：有不一样的吗？这时有一名站起来说：老师，我是这样列式的：1÷（ + × ）=2 （小时）。学生用工程问题的解题思路去分析、解答是转化思想的灵活运用，是学生在思维之泉涌动的结果，使课堂绽放活力。
三、鼓励学生质疑，培养求异心智
课堂教学中教师手握的是固定的教材，面对的却永远是学生的未知答案，教师在课堂教学中应机智灵活地“化解矛盾”，随机应变地解决学生的质疑。而有的教师怕学生不按预设“生成”而影响教学进程，因而层层设防，处处引路。如此束缚学生的手脚会扼杀学生智慧的灵光，甚至直接导致学生思考问题不敢“越雷池一步”，同时在后继学习中产生心理障碍。
笔者有一次听关于容积计算练习课，教师出示这样一道题目：将一个长40厘米、宽20厘米的长方形铁皮焊接成一个深5厘米的无盖长方体容器，容器的容积可能是多少毫升？班上大部分的学生列出的算式是（40-5×2）×（20-5×2）×5=1500（立方厘米）=1500（毫升），即去掉4个角上边长为5厘米的正方形，教师对这样的解答方法进行分析讲解。但就在教师准备圆满的结束语时，突然有学生提问：老师，我是这样列式的：（40-5）×（20-5×2）×5=1750（立方厘米）=1750（毫升），即将左边角上的2块边长为5厘米的正方形焊接到右边，紧接着又有一名学生说，老师我是这样列式：20×20×5=2000（立方厘米）=2000（毫升），即将长方形左右端分别各截去两个长20厘米，宽5厘米的小长方形，焊接在剩下的正方形四周。一下出现这么多解法让教师乱了方寸，一时不知所措。为了不影响教学进程，教师没有对学生的解法深入挖掘探究，便不了了之。
实际上，在这节课下来后不难发现，学生最终没有体验到“捉鱼”的趣味，更没有学到捉鱼的“本领”，因为教师忽视了对学生思维的激活。数学知识的学习犹如下水扑腾是学会游泳的路径一样，学生思维激活需要活动，需要教师在围绕课程目标精心设计的基础上依循学生认知的曲线、思维的张驰以及情感的波澜，开放地纳入直接经验，弹性灵活的成分甚至是始料未及的的体验，让学生在每一次思考中能力得到提升。
四、实施生成教育，演绎灵动课堂
课堂的精彩源于充满活力的精彩生成，教师要不断地捕捉数学课堂中涌现出来的各种新信息和新问题，同时教师应为课堂预留生成的空间。如：某校女生人数比男生人数少20%，问男生比女生多百分之几？学生写成：1-20%=80%，20%÷80%= 。老师激励学生说，发挥你们的聪明才智再想出别的方法解答，于是有学生做成20℅= ，1÷（5-1）= ；再如：买一盆月季花36元，如果买3盆就送一盆，这样每盆比原来少多少元钱？可靠的做法是：36×3=108（元），108÷4=27（元），36-27=9（元），正当教师要讲解方法时，一个学生的发言打破了预设的“圆满”：老师，我的列式是36÷4=9（元）。教师抓住契机，让学生讨论，师生再共同画图分析，最后学生恍然大悟。于是教师充分肯定了学生————那刚刚萌发的创新的智慧火花，教育学生养成勇于探究的习惯。
理想的课堂教学是一个动态生成的过程，教师要善于抓住课堂的生成资源，有效地促进和把握生成，将其纳入教学进程，使之成为学生智慧火种，从而开发学生的创新潜能；而建立在功利性基础上的教学，只会导致学生机械式作答，使学生成为一个个“操作工”。当学生感受不到成就感，自我价值得不到实现，就不会主动参与探究和思考问题。只有当学生的思维得到释放，在课堂上才能激情飞扬，数学课堂才能充满灵动的活力；也只有当课堂变成数学能力培育的摇篮时，学生才会安全、尽情地舒展学习的活力，聪明才智充分发挥，才能不断在知识的海洋演绎思维精彩。
钟启泉教授说“静态、凝固不变的知识，倘是系统教学名义下的灌输，那是一种劣质教养的强制，对学生发展和人类生存毫无意义。”作为数学教师，尊重个体生命情智共生的数学课堂，展现学生思维发展探究的轨迹，让学生感到自主的尊严，独立存在的价值、心灵成长的愉悦和获得成功的体验。一个充满活力的课堂，应该以灵活机动的教育机智，随时调整教学进程，不应该阻挡学生的思维，阻挡现场即兴生成，这样的课堂教学才能充盈生命成长和人文关怀的富有活力的课堂。
一、注重培养发散思维， 构建有效课堂的生命线
叶澜教授讲道：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程”。因此，在实施教学目标过程中教师不应该拘泥于固定不变的形式，要鼓励学生“百花齐放”式的即兴创造，这样才能更好地达成目标甚至超越目标。如：“一辆汽车3 小时行驶120千米，照这样计算，要行驶360千米，需要几小时？”在教师“看谁的解题方法多”一句话激发下，学生思维异常活跃，从不同角度进行了思考，呈现出诸多方法：360÷（120÷3）；3×（360÷120）；120：3 = 360 ：X 。殊不知，学生自己思考得出的结论要比教师讲台上声嘶力竭的传授更容易有成就感。再如：“飞鹰队”进行登山训练，队员们上山时每小时行走3.2千米，8.5小时到达山顶；沿原路返回，速度是上山的1.25倍，下山时用了多少小时？教师让学生独立列式解答后，鼓勵学生：我们未来的数学家们，谁有创意的解法？这时有一名学生站起来说：“老师，我是用8.5÷1.25的”，于是经过师生共同分析讨论后学生豁然开朗。学生这种奇思妙想，闪现着思维灵动的光芒。教师鼓励学生从多角度思维发散方式思考问题，不仅能实现了发散思维与聚合思维的有机统一，而且激发了学生的潜能，从而找寻学生创新思维培养的生长点。
二、培养灵活转换思维，拓宽思维时空
“数学思想是数学的灵魂，数学方法是数学的行为”。培养学生“转化”思维，有利于开发智力，培养数学能力，提高数学应用意识。如：在一幅比例尺为1：5000000的地图上，量得A、B两城之间的距离是8厘米，一辆客车从A城开到B城用4小时，货车与客车的速度比是3：4，两车同时从A、B两城相对开出，几小时两车相遇？教师要求小组讨论后独立解答。教师根据学生口答板书：8÷ =8×5000000=40000000（厘米）=400（千米）；400÷4=100（千米）；100× =75（千米）；400÷（100+75）=2 （小时）。当教师指着“标准答案”问：有不一样的吗？这时有一名站起来说：老师，我是这样列式的：1÷（ + × ）=2 （小时）。学生用工程问题的解题思路去分析、解答是转化思想的灵活运用，是学生在思维之泉涌动的结果，使课堂绽放活力。
三、鼓励学生质疑，培养求异心智
课堂教学中教师手握的是固定的教材，面对的却永远是学生的未知答案，教师在课堂教学中应机智灵活地“化解矛盾”，随机应变地解决学生的质疑。而有的教师怕学生不按预设“生成”而影响教学进程，因而层层设防，处处引路。如此束缚学生的手脚会扼杀学生智慧的灵光，甚至直接导致学生思考问题不敢“越雷池一步”，同时在后继学习中产生心理障碍。
笔者有一次听关于容积计算练习课，教师出示这样一道题目：将一个长40厘米、宽20厘米的长方形铁皮焊接成一个深5厘米的无盖长方体容器，容器的容积可能是多少毫升？班上大部分的学生列出的算式是（40-5×2）×（20-5×2）×5=1500（立方厘米）=1500（毫升），即去掉4个角上边长为5厘米的正方形，教师对这样的解答方法进行分析讲解。但就在教师准备圆满的结束语时，突然有学生提问：老师，我是这样列式的：（40-5）×（20-5×2）×5=1750（立方厘米）=1750（毫升），即将左边角上的2块边长为5厘米的正方形焊接到右边，紧接着又有一名学生说，老师我是这样列式：20×20×5=2000（立方厘米）=2000（毫升），即将长方形左右端分别各截去两个长20厘米，宽5厘米的小长方形，焊接在剩下的正方形四周。一下出现这么多解法让教师乱了方寸，一时不知所措。为了不影响教学进程，教师没有对学生的解法深入挖掘探究，便不了了之。
实际上，在这节课下来后不难发现，学生最终没有体验到“捉鱼”的趣味，更没有学到捉鱼的“本领”，因为教师忽视了对学生思维的激活。数学知识的学习犹如下水扑腾是学会游泳的路径一样，学生思维激活需要活动，需要教师在围绕课程目标精心设计的基础上依循学生认知的曲线、思维的张驰以及情感的波澜，开放地纳入直接经验，弹性灵活的成分甚至是始料未及的的体验，让学生在每一次思考中能力得到提升。
四、实施生成教育，演绎灵动课堂
课堂的精彩源于充满活力的精彩生成，教师要不断地捕捉数学课堂中涌现出来的各种新信息和新问题，同时教师应为课堂预留生成的空间。如：某校女生人数比男生人数少20%，问男生比女生多百分之几？学生写成：1-20%=80%，20%÷80%= 。老师激励学生说，发挥你们的聪明才智再想出别的方法解答，于是有学生做成20℅= ，1÷（5-1）= ；再如：买一盆月季花36元，如果买3盆就送一盆，这样每盆比原来少多少元钱？可靠的做法是：36×3=108（元），108÷4=27（元），36-27=9（元），正当教师要讲解方法时，一个学生的发言打破了预设的“圆满”：老师，我的列式是36÷4=9（元）。教师抓住契机，让学生讨论，师生再共同画图分析，最后学生恍然大悟。于是教师充分肯定了学生————那刚刚萌发的创新的智慧火花，教育学生养成勇于探究的习惯。
理想的课堂教学是一个动态生成的过程，教师要善于抓住课堂的生成资源，有效地促进和把握生成，将其纳入教学进程，使之成为学生智慧火种，从而开发学生的创新潜能；而建立在功利性基础上的教学，只会导致学生机械式作答，使学生成为一个个“操作工”。当学生感受不到成就感，自我价值得不到实现，就不会主动参与探究和思考问题。只有当学生的思维得到释放，在课堂上才能激情飞扬，数学课堂才能充满灵动的活力；也只有当课堂变成数学能力培育的摇篮时，学生才会安全、尽情地舒展学习的活力，聪明才智充分发挥，才能不断在知识的海洋演绎思维精彩。