读写结合，是语文学习的基本方法，也已成为很多人的经验，并非新课题，也非高精尖的学术命题。奇怪的是，在中学阶段，它似乎成了教学难题，不得不翻来覆去地重申。
　　比起中学阶段，小学阶段的“读写结合”实施比较扎实，从模仿开始，借助阅读学习基本的表达方法，容易见效。而离高考越近，“麻烦”越多，功利的教学使然。学生的脑袋被埋进烦琐的条件反射式的强化训练，很难在阅读中获得启示并积累经验。中学阶段“读写结合”的经验，可能更多地发生于个人的阅读积累和写作尝试。
　　单元教学或专题教学中，学生读了某类文体或某类题材，作文就练习某种文体，或是去写类似题材，这是一种结合方式。多年来，教学一般也用这种方式。现学现练，模仿照搬，简便易学，能满足一部分学生的最低学习需求。不足的是，学生的阅读局限于教科书，“结合”比较机械、呆板，很难有思维品质的提升。不能不承认，多年的读写结合效率不高。如果沿着这个思路，深入地研究实践，可能会发现一些超出教学预设的现象。不是读写结合的思路有问题，而是我们需要有一些新的视角。
　　读写结合，往往在于个人的感悟。阅读量较大的学生，对单元或专题的阅读，会有一些个人判断。他能发现阅读材料中让自己眼前一亮的东西：这篇文章的开头别出心裁，我应当学学这样的出其不意、干净利索;这个过渡段落如同拉开新的帷幕，我上一次的作文，可以学习作者的手法再修改一下;这篇文章以一组发问显示了作者非凡的见解，如果我能提出有质量的问题，会有更多元、更开阔的思路;这篇文章的节奏如此从容，“慢”，反而有力……
　　学生阅读，往往只要能看到作品有某一点与自己的思想情感契合，便如同觅得知音同道，拥有作文的自信。学生会特别在意这样的阅读经历，并努力把它运用到表达中。在阅读中找到与心灵契合的表达，他会惊叹：原来，在某个时代，在世界的某个地方，有人和我一样有这方面的发现，而且也用了相似的表达形式！他会因此兴奋，发现自己的思考和这个人一样，认为自己的表达同样有价值;而且他会学习更多不同的表达方式。一个人的阅读史就是他的精神成长史。在这样的阅读中，他有可能越来越自信，越发爱阅读、爱写作。
　　“读”，要有个人的发现和感悟。课堂上，每个学生对阅读材料的体悟不可能相同。如果读出的都是“告诉”的，没有个人的思考和发现，那么写出的也差不多都是“告诉”的。没有思维活动，没有批判性思维，必然导致千人一面。那样的“结合”，价值非常有限。这也是让教师感到教学低效的原因之一。
　　曾有学生回忆初中读都德的《最后一课》，韩麦尔先生在课堂上自责：“我自己呢？难道我一点也没有应该责备自己的地方吗？我不也是经常让你们到我的花园浇水以此代替学习吗？当我想钓鳟鱼的时候，我不是随随便便就给你们放假吗？”这位学生认为作品有了这段话，才真实，才更有分量。如果韩麦尔先生的反思只针对学生，针对群众，就显得缺乏说服力，也不真实。——这个“点”，教师解读文本时并没有讲到，但这位学生的阅读经验和生活经历告诉他：这才是真实的韩麦尔，这才是作品的精华。一些教师在经典作品教学中并不注意学生的发现和经验，永远以教参为准绳。但是这位学生在学习中已经学会了观察，学会了比较和判断，所以他读《最后一课》，有自己的心得。他认为，如果韩麦尔先生只批评学生和市民而不反思，作品的力量会削弱。这一点是他的深入思考所得，他以后的写作也会有这样的“寻根究底”。这就是语文课期待的感悟，也是我们期待的“结合”——一时未必看得出、用得上，但是见多识广，潜移默化，成为习惯，是语文学习的正途。所谓多读书，不是为了建设知识仓库，而是要提升思维的质量，积累经验和方法。
　　“读”的内容能激励学生，学生才可能明确找到什么可以“合”。观察中小学的读写结合，我感到，比较困难的原因在于单元或专题材料的规定性。多数教师不得不“随文写作”，而要让学生“随”的“文”却未必合适，或是内容乏味，或是手法单调，导致学生缺乏兴趣。教师如果没有阅读激情，表现不出趣味，却要让学生去“结合”，那么，学生至多也就是应付而已。
　　按照目前的读写结合模式，很多学习材料没法结合。比如，教科书中大量的古典文学作品，怎么结合？前人讲作文，差不多都谈“多读书”，毕竟“书”全是前人的“作文”，而且是优秀作文。司马迁的《史记》只有52万字，影响了几十代人，不仅是史学作品，也是优秀的文学作品。《鸿门宴》是怎样叙述的？背景错综复杂，形势危急，双方阵营互相渗透，刘、项与谋士的关系，幕后操纵者的谋划与武夫的前台表演……那么复杂的事件，惊心动魄，头绪理得清清楚楚。有教师耐心地用两三节课把全课的“文言知识”全部细细梳理一遍，学生口译通畅，他就觉得任务完成了。他的“结合”特别实在，就是考试。难得有教师讲一讲《史记》的文学成就和艺术特色，也不会和作文有什么勾连。这样的教学属于浪费，多历年所，糟蹋经典，败坏趣味。
　　和上述《史记》教学的“待遇”一样，中学文言文教学浪费也极大。无数教师在三年高中教学中，用大量时间指导学生区分句式和一词多义，把握实词虚词的用法，翻译句子，背诵名句或段落，真是买椟还珠、暴殄天物。有一位老教师教《陈情表》，两节课，字词句教得烂熟。其他的有没有要教的？回答说“有可能考到的全梳理过了”。这种指导，怎么“读写结合”？这位教师自称有二三十年教龄（大概只能算“考龄”），在他眼里，所有的古文，都是基础知识，仿佛全部古代文化文明，就是捣鼓出一堆需要死记硬背的文字知识。至于怎样委婉地拒绝，怎样不失体面地请求谅解，怎样细细地陈述原委，怎样达到言说的目的，等等，都因为“考不到”，所以不要教。真实的原因，是他当年就没看懂，所以根本不会教;或者他自己是个对作文教学一窍不通的外行，因此只会空喊“结合”。他个人没能从阅读中获得启示，自然也就不可能有课堂教学的智慧。再换个角度观察，如果他不这样死抠字词句而讲章法，可能会有人评价他“大而化之”——确实有教师质疑“用那么多时间讲章法和鉴赏，学生学不到东西”。处在考试文化中，有些教师早就不读书了。他自己看不出好处与门道，你让他怎么教作文？
　　同樣，中小学语文，有那么多首诗歌，也很难见“结合”。哪个少年没被诗歌打动过？用自己的心去读诗，读给自己听，怎么可能一点都不为所动？除非教师的教学低级。长期以来，考试作文的“诗歌除外”把诗教传统窄化为“默写名句”，连“结合”的资格也没有了。
　　对“读写结合”，教师是不是应当有一些属于个人的深入思考？现时的作文任务，往往都比较大，宏图伟业，经世济民，立德树人，作文仿佛诵经刻经，“结合”的也多是大文大言。可是，在阅读一个专题或者一个具体文本时，有许多可以“结合”的基本要素被忽略了。讲“实用”，有利益和目的，作者要达到某个目的，要用一定的方法去表达，这就是为用而写。因为是“实用写作”，要完成这个任务，就得接受各种条件的限制，属于“不自由状态下的写作”。那么，是不是完全没有自由？不一定。你的思考，你选择的形式，你选择的表达风格，你说话的分寸，都需要自己把握。或者更开放一些，对一种观念或意见，你可以反对、否定，你要展示自己的思维品质和智慧，有理有据有节。如果让我写“热爱劳动，从我做起”的演讲稿，我虽然身体力行劳动大半生，却未必会鹦鹉学舌，“顺竿子爬”，而是会对这个提法做一定的演绎推导。我有可能质疑这个问题是否有意义，究竟是哪些人引导青少年鄙视劳动，怎样批判那些反文明进步的谬论，缺乏真情实感的演讲有哪些危害，对学生语文素养会产生什么样的影响，等等。我还会思考，那个“热爱劳动，从我做起”是从中小学语文教科书中哪些学习内容“结合”出来的，这样的作文任务对语文学习会有什么样的干扰，会造成什么样的社会误解，等等。中国几千年的文明史，世世代代，人民靠劳动生存，没有谁号召他们“热爱劳动”，也没有谁要求他们“从我做起”。无法想象，春秋时代或唐宋年间，会有一群农民在地里演讲“热爱劳动，从我做起”。因此，教这样的“实用写作”，对提升学生思想品质没什么作用，只会教他说说大话套话，参加校园朗诵表演。如果用宝贵的学习时间做那样的作文，中小学生当然会觉得作文难。这里想要说明的是，那样的作文任务有可能束缚学生的思想，不利于培育真情实感，价值很有限，而值得学生关注和探索的东西很多。要让语文学习材料成为学生的写作资源，教师个人首先要有积极的态度。
　　怎样“读写结合”，教师自身要提高这方面的修养。弟子不必不如师。事实上，一些学生的读写，已经走到教师前面去了。