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一、关于自治性学习
最早提出自治性学习概念的学者是Holec，他认为，简单的说，自治性学习就是学生掌控自己学习的一种能力。在此基础上，里德把这一概念发展为“学习者分离、批评式思考、自主决定、独立行动的能力”，而且认为自治性学习的假设前提是学生必须建立一种与学：习进程和学习内容相联系的心理关系，学习者的自治会在学习的方式以及所学知识在更加宽泛的语境中的运用两方面体现出来。Boud则宣称自治性学习是一种教学方法，即学习者在指导下对自己的学习承担责任。
然而，Reliy认为，学习者自治是以学生把自己看成是有能力管理学习过程和活动的有责任的个体为基础的，而且这种学：习是以社会为媒介的，因此，自治性学习是知识的建构，而不是指导。大体上，目前的学术界对自治性学习的概念的表述有5种：①学习者完全自学的情境；②学习者自学过程中的一系列技能；③被机构教育所压制的学习者天生的学习能力；④学习者对自我学习负责的训练；⑤学习者决定自己学习方向的权力。
显然，学术界对自治性学习产生了较大的分歧，很难达成一致。学者们大多从三个方面来理解这一概念：教育是社会过程的剥离；参与知识建构的权力；学习过程中的参与者的角色。因此我们可以从技术的(实证主义)、心理的(结构主义)、政治的(批评主义)三个层面给自治性学习下一个定义：①在技术的层面，我们可以把它简单的定义为在教育机构的框架之外，在没有教师干预的情形下学习者的学习行动；②心理学的层面上，自治性学习指的是允许学习者对学习承担更多责任的结构知识的态度和能力；③政治的层面上可以概括为学习者对学习过程和内容的控制。
而有自治能力的学习者应具备以下7个主要特征：①对自己的学习风格和学习策略有深刻的洞察力；②对手头的学习任务能够采取积极的、行之有效的行动；③敢于冒险；④是优秀的推测者；⑤参与学习内容的制定与形成，注重其适当性与精确性；⑥在分离的相关系统中发展自己的学习目标，敢于修正、拒绝不适用的原理和规则；⑦对学习目标采取宽容和友好的态度。
二、自治性学习中教师角色的定位
自治性学习把学习者放到了教一学系统的中心位置，这就向传统的教师角色提出了巨大挑战。在传统的教室情境中，教师往往被定义为知识领袖和教务管理员。教师的核心任务是提出教学内容，对教学内容进行合理解释，设计教学过程及教学方式，设置标准答案，对教学结果进行评估。大部分教师已经适应了这种角色认定。但自治性学习将责任重心从教师转向了学生。这种转变不是一蹴而就的，也不是发生在真空中的，它只能是在以学习者为中心的教育理念主导下对包括课程设置等诸多教学因素进行改革和再设计的结果。另一方面。这种转变也使得教师和学生的角色在主次分配方面发生了重大变化。因此，尽管教师们对自治性学习的原则充满热情，但在具体实践中，教师们却发现自己正日益被边缘化。需要指出的是，这种边缘化并不意味着学生能自动地知道如何学习，并不意味着教师已经成为教室的“多余人”。相反，对大部分教师来说，这是一个更加严峻的挑战，因为在这种教学情境中，教师不仅仅是知识和适当的教学活动的组织专家，还要求教师必须掌握个体学习的差别和多样性，积极的、尽可能的参与到对个体学习能力的培养与发展中。
实际上，在1995年，Gremmo和Riley就指出，自治学习理论和实践的发展已经成就了一种新的教育职业——学习顾问。他们认为学习顾问主要在两方面发挥作用：一方面，他们帮助学生发展学生自己的学习能力，让学生知道如何去学；另一方面，为学生的学习创造一种易于接受的物质环境，在实践中具体体现为设计、建立、掌管一个资源中心。前者被称为顾问，咨询师，建议者(counselor，consultant，or advisor)，后者被称为学习资料的设计者(material designer)。
1．教师作为顾问、咨询师、建议者
充当这种角色的教师要努力帮助学生培养与自治学习相配套的价值标准、思想观念和学习技巧。自治学习中作为咨询师的教师的任务不仅仅是向学生提供总体的和具体的学习建议，还包括帮助学生确认自己的学习需求，了解自己的优势与弱点，发展和监控学生的个体学习计划的实施。但是在具体的实践中，这种角色并不是十分的吸引人，特别是当它们携带着“教师等在那里供人使用”这样一种信息时。与传统的教室主导者的角色相差甚远的巨大的心理落差使教师很难成为一个成功的咨询师。另外，学习者和顾问之间的关系是一种对等的双边关系，其目标是建立“内部主观性(inter-subjectivity)”。但这种“内部主观性”建立需要相当大的技巧，因为存在于这种情境本身的知识的不对称性会给彼此双方都带来压力，这种压力会将咨询者与被咨询者的关系再次变为教师一学生关系。最大的压力可能来自学习者本身。
Riley根据社会知识的处理与发送理论指出，解决这种障碍的有效途径是通过对话(dialog)在咨询者与被咨询者之间进行有效协商(nego—tiate)。为了避免咨询者下意识的、不自觉的抵触情绪，教师需要建立一套不关涉教育与治疗等心理能指的新的语言系统。教师应努力诱导学生对自己的问题和学习目标做尽可能详细的精心阐述，对相关的学习信仰逐步展开讨论。改变某些消极的学习信仰和学习态度对促进学习的重要性，使教师和学生之间的“说服式沟通”(persuasive communica-tion)显得尤为必要。说服式沟通可以通过对彼此双方提供的信息进行平等争论而改变学生对学习主题、学习情境和学习任务的评估。例如，一种根深蒂固的对学习的恐惧心理会使学生很难融入到整个的教学过程中，而说服式沟通使这些学习过程的隐性障碍因素得以显现，并得到有效纠正。虽然在沟通中教师有可能会对学习者提供一些如何获得自治能力的建议。会举一些他人获得自治能力的行之有效的策略模式，但教师必须注意，千万不要把自己的意愿强加给学生，也不要影响学生的个人独立判断。这种方法的假设前提是当学生面对对某一特定情境具有说服力的信息时，学生会自主的、彻底的重新审视自己的价值判断，并进而修正他们所持的相关观点。
2．学习资料的设计与生产者
20世纪80年代，迪克·怀特(Dick Allwright)与罗伯特·奥尼尔(Robert O'Neil)曾就教科书的优势与弊端进行了激烈的争论。争论的意义是巨大的，其结果是教育界普遍接受了对教科书是“适用”(adapting)而不是“采纳”(adopting)的接受原则。个体学习风格的多样性和培养学生自治能力的目的决定了教师至少应是部分地成为学习资料的设计与生产者。下列几种资料可以成为提高学生自治能力的资源：
(1)经过修正的教学大纲。一些教师把教学大纲当作提升学生自治能力的手段。他们认为，自治能力的发展取决于学生对学习过程目标的 高度注意，而随着课程的演进，与发展中的自治能力水平相匹配的学习过程材料可以逐渐地被教师引入到课堂上。然而，除非学生对该学科知识的掌握程度与该学生的自治能力有着直接而又明显的关系，否则教学大纲的编写者很难天衣无缝把二者巧妙地连接成一个有机的整体。在这种情况下，教师应被授权对教学大纲和教材进行合理修订，以使得这些具有普适性的资料更加具有个体的针对性。
(2)自由回答式自我指导资料。在自治领域内，以对学科设置重要性的强调而著称的Cotterall认为，教师设计和制作的资料是以对学生的切实了解为基础的，这样的一种先天优势是其他任何人无法企及的，因此，对学生来讲，这些资料的最大好处是使处于发展中的知识、技能更加直观，更加容易接受。但教师在制作这类学习资料时必须考虑到5种因素：学习者的目标；学习过程；任务设置；学习者的学习策略；对知识的反思及从理论到实践的讨论。这种自我指导资料的最主要的特征是在不干预学习者的自我决定权的情形下，为学习者搭建(scaffold)思考的“脚手架”，并提供学习上的指南。然而，在自我指导式资料的表层目地和资料使用者的意识形态效果之间往往存在着一种常规矛盾冲突。典型的一种情况是，教师往往让学生在有限的回答中选择自己的答案，没有让他们积极的融入到深层意义的思考，因此，自我指导资料应是自由回答式的，以鼓励学习者的创造性为主要目的。在实际的操作中，教师可以尝试着先让学生自己列出学习目标，教师制作资料，进而发展到以学习者自己制定学习资料为主、教师帮助为辅的方式。
(3)电子文库。电子文库尤其适用于语言的习得。自治的标志之一是学习者能够运用电子语言库对学习状况能够进行合理的自我评估。因此，当学生能够采用适合自己的方式对所提供的资源进行有效组织和运用时，学习者的自治能力就得到了发展。电子文库的使用为培养学生的创造性提供了广阔的空间，而且随着电子信息技术的发展，它将日益成为教室之外的最为便利和有效的学习资源。因此教师可开设一些诸如classforum之类的网络空间让学生共同参与到学习的过程中。
知识的急剧更新要求教育的着眼点不仅仅停留在知识的接受和积累上面，而是让学生学会获取知识的方法和提高创造新知识的能力。澳洲的教育结果已经证明，自治性学习对培养学生的创造性至关重要，这样一种使教师角色和教室氛围发生根本转变的教育理念相对于中国教师来说是崭新的，需要完成从理念到实践的根本性转变。
注：本文为2005年度河北省教育厅科研立项成果
(1．廊坊师范学院；2．河北北方学院)
最早提出自治性学习概念的学者是Holec，他认为，简单的说，自治性学习就是学生掌控自己学习的一种能力。在此基础上，里德把这一概念发展为“学习者分离、批评式思考、自主决定、独立行动的能力”，而且认为自治性学习的假设前提是学生必须建立一种与学：习进程和学习内容相联系的心理关系，学习者的自治会在学习的方式以及所学知识在更加宽泛的语境中的运用两方面体现出来。Boud则宣称自治性学习是一种教学方法，即学习者在指导下对自己的学习承担责任。
然而，Reliy认为，学习者自治是以学生把自己看成是有能力管理学习过程和活动的有责任的个体为基础的，而且这种学：习是以社会为媒介的，因此，自治性学习是知识的建构，而不是指导。大体上，目前的学术界对自治性学习的概念的表述有5种：①学习者完全自学的情境；②学习者自学过程中的一系列技能；③被机构教育所压制的学习者天生的学习能力；④学习者对自我学习负责的训练；⑤学习者决定自己学习方向的权力。
显然，学术界对自治性学习产生了较大的分歧，很难达成一致。学者们大多从三个方面来理解这一概念：教育是社会过程的剥离；参与知识建构的权力；学习过程中的参与者的角色。因此我们可以从技术的(实证主义)、心理的(结构主义)、政治的(批评主义)三个层面给自治性学习下一个定义：①在技术的层面，我们可以把它简单的定义为在教育机构的框架之外，在没有教师干预的情形下学习者的学习行动；②心理学的层面上，自治性学习指的是允许学习者对学习承担更多责任的结构知识的态度和能力；③政治的层面上可以概括为学习者对学习过程和内容的控制。
而有自治能力的学习者应具备以下7个主要特征：①对自己的学习风格和学习策略有深刻的洞察力；②对手头的学习任务能够采取积极的、行之有效的行动；③敢于冒险；④是优秀的推测者；⑤参与学习内容的制定与形成，注重其适当性与精确性；⑥在分离的相关系统中发展自己的学习目标，敢于修正、拒绝不适用的原理和规则；⑦对学习目标采取宽容和友好的态度。
二、自治性学习中教师角色的定位
自治性学习把学习者放到了教一学系统的中心位置，这就向传统的教师角色提出了巨大挑战。在传统的教室情境中，教师往往被定义为知识领袖和教务管理员。教师的核心任务是提出教学内容，对教学内容进行合理解释，设计教学过程及教学方式，设置标准答案，对教学结果进行评估。大部分教师已经适应了这种角色认定。但自治性学习将责任重心从教师转向了学生。这种转变不是一蹴而就的，也不是发生在真空中的，它只能是在以学习者为中心的教育理念主导下对包括课程设置等诸多教学因素进行改革和再设计的结果。另一方面。这种转变也使得教师和学生的角色在主次分配方面发生了重大变化。因此，尽管教师们对自治性学习的原则充满热情，但在具体实践中，教师们却发现自己正日益被边缘化。需要指出的是，这种边缘化并不意味着学生能自动地知道如何学习，并不意味着教师已经成为教室的“多余人”。相反，对大部分教师来说，这是一个更加严峻的挑战，因为在这种教学情境中，教师不仅仅是知识和适当的教学活动的组织专家，还要求教师必须掌握个体学习的差别和多样性，积极的、尽可能的参与到对个体学习能力的培养与发展中。
实际上，在1995年，Gremmo和Riley就指出，自治学习理论和实践的发展已经成就了一种新的教育职业——学习顾问。他们认为学习顾问主要在两方面发挥作用：一方面，他们帮助学生发展学生自己的学习能力，让学生知道如何去学；另一方面，为学生的学习创造一种易于接受的物质环境，在实践中具体体现为设计、建立、掌管一个资源中心。前者被称为顾问，咨询师，建议者(counselor，consultant，or advisor)，后者被称为学习资料的设计者(material designer)。
1．教师作为顾问、咨询师、建议者
充当这种角色的教师要努力帮助学生培养与自治学习相配套的价值标准、思想观念和学习技巧。自治学习中作为咨询师的教师的任务不仅仅是向学生提供总体的和具体的学习建议，还包括帮助学生确认自己的学习需求，了解自己的优势与弱点，发展和监控学生的个体学习计划的实施。但是在具体的实践中，这种角色并不是十分的吸引人，特别是当它们携带着“教师等在那里供人使用”这样一种信息时。与传统的教室主导者的角色相差甚远的巨大的心理落差使教师很难成为一个成功的咨询师。另外，学习者和顾问之间的关系是一种对等的双边关系，其目标是建立“内部主观性(inter-subjectivity)”。但这种“内部主观性”建立需要相当大的技巧，因为存在于这种情境本身的知识的不对称性会给彼此双方都带来压力，这种压力会将咨询者与被咨询者的关系再次变为教师一学生关系。最大的压力可能来自学习者本身。
Riley根据社会知识的处理与发送理论指出，解决这种障碍的有效途径是通过对话(dialog)在咨询者与被咨询者之间进行有效协商(nego—tiate)。为了避免咨询者下意识的、不自觉的抵触情绪，教师需要建立一套不关涉教育与治疗等心理能指的新的语言系统。教师应努力诱导学生对自己的问题和学习目标做尽可能详细的精心阐述，对相关的学习信仰逐步展开讨论。改变某些消极的学习信仰和学习态度对促进学习的重要性，使教师和学生之间的“说服式沟通”(persuasive communica-tion)显得尤为必要。说服式沟通可以通过对彼此双方提供的信息进行平等争论而改变学生对学习主题、学习情境和学习任务的评估。例如，一种根深蒂固的对学习的恐惧心理会使学生很难融入到整个的教学过程中，而说服式沟通使这些学习过程的隐性障碍因素得以显现，并得到有效纠正。虽然在沟通中教师有可能会对学习者提供一些如何获得自治能力的建议。会举一些他人获得自治能力的行之有效的策略模式，但教师必须注意，千万不要把自己的意愿强加给学生，也不要影响学生的个人独立判断。这种方法的假设前提是当学生面对对某一特定情境具有说服力的信息时，学生会自主的、彻底的重新审视自己的价值判断，并进而修正他们所持的相关观点。
2．学习资料的设计与生产者
20世纪80年代，迪克·怀特(Dick Allwright)与罗伯特·奥尼尔(Robert O'Neil)曾就教科书的优势与弊端进行了激烈的争论。争论的意义是巨大的，其结果是教育界普遍接受了对教科书是“适用”(adapting)而不是“采纳”(adopting)的接受原则。个体学习风格的多样性和培养学生自治能力的目的决定了教师至少应是部分地成为学习资料的设计与生产者。下列几种资料可以成为提高学生自治能力的资源：
(1)经过修正的教学大纲。一些教师把教学大纲当作提升学生自治能力的手段。他们认为，自治能力的发展取决于学生对学习过程目标的 高度注意，而随着课程的演进，与发展中的自治能力水平相匹配的学习过程材料可以逐渐地被教师引入到课堂上。然而，除非学生对该学科知识的掌握程度与该学生的自治能力有着直接而又明显的关系，否则教学大纲的编写者很难天衣无缝把二者巧妙地连接成一个有机的整体。在这种情况下，教师应被授权对教学大纲和教材进行合理修订，以使得这些具有普适性的资料更加具有个体的针对性。
(2)自由回答式自我指导资料。在自治领域内，以对学科设置重要性的强调而著称的Cotterall认为，教师设计和制作的资料是以对学生的切实了解为基础的，这样的一种先天优势是其他任何人无法企及的，因此，对学生来讲，这些资料的最大好处是使处于发展中的知识、技能更加直观，更加容易接受。但教师在制作这类学习资料时必须考虑到5种因素：学习者的目标；学习过程；任务设置；学习者的学习策略；对知识的反思及从理论到实践的讨论。这种自我指导资料的最主要的特征是在不干预学习者的自我决定权的情形下，为学习者搭建(scaffold)思考的“脚手架”，并提供学习上的指南。然而，在自我指导式资料的表层目地和资料使用者的意识形态效果之间往往存在着一种常规矛盾冲突。典型的一种情况是，教师往往让学生在有限的回答中选择自己的答案，没有让他们积极的融入到深层意义的思考，因此，自我指导资料应是自由回答式的，以鼓励学习者的创造性为主要目的。在实际的操作中，教师可以尝试着先让学生自己列出学习目标，教师制作资料，进而发展到以学习者自己制定学习资料为主、教师帮助为辅的方式。
(3)电子文库。电子文库尤其适用于语言的习得。自治的标志之一是学习者能够运用电子语言库对学习状况能够进行合理的自我评估。因此，当学生能够采用适合自己的方式对所提供的资源进行有效组织和运用时，学习者的自治能力就得到了发展。电子文库的使用为培养学生的创造性提供了广阔的空间，而且随着电子信息技术的发展，它将日益成为教室之外的最为便利和有效的学习资源。因此教师可开设一些诸如classforum之类的网络空间让学生共同参与到学习的过程中。
知识的急剧更新要求教育的着眼点不仅仅停留在知识的接受和积累上面，而是让学生学会获取知识的方法和提高创造新知识的能力。澳洲的教育结果已经证明，自治性学习对培养学生的创造性至关重要，这样一种使教师角色和教室氛围发生根本转变的教育理念相对于中国教师来说是崭新的，需要完成从理念到实践的根本性转变。
注：本文为2005年度河北省教育厅科研立项成果
(1．廊坊师范学院；2．河北北方学院)