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周卫东 著名特级教师，中学高级教师，南京师范大学小教系、晓庄学院客座指导老师，国培班卓越团队指导教师，江苏省教育厅推介的苏派名师代表之一。
参加十多项国家、省级课题的研究。在全国各省市执教观摩课、作专题讲座300余场，他努力追求和探寻数学的本质，形成“对话生成、清新自然、灵动深邃”的课堂教学风格，在全国赢得广大同行的青睐。在省级以上教育教学类报刊发表论文300余篇，出版个人专著《应答与建构》。
数学教学是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与、互动交流、充分合作、彼此影响的动态过程。这个过程不仅能够帮助学生不断地激发学习需求，调整学习心态，克服认知障碍，提升思维水平，进而获得对数学知识的丰富认识、数学思想方法的独特感悟以及对数学特点和价值的初步体验，而且能够帮助教师不断提高教学能力、发展教学智慧，促进专业成长。另一方面，由于这个过程既具有某种内在的规律性，又具有灵活的生成性以及复杂的不确定性，所以有效的数学教学既需要准确把握知识发生、发展的内在逻辑和学生数学学习的一般规律，也需要对课堂教学中即时生成的各种信息作出恰当的分析判断和回应反馈。也就是说，正确理解并科学处理预设与生成的关系，是确保课堂教学有效性的重要前提之一。
一、廓清关系是有效教学的前提
预设与生成是教学过程中相辅相成的矛盾统一体。预设显示了教学的计划性，生成显示了教学的灵活性。课前预设决定着教学活动的预期价值和基本走向，体现着教学活动的目的性和计划性。而生成则不然，常常是在达成预设目标的过程中，由于偶发的教学情景，在一闪念间所引发出来的某些值得思考的问题。预设的基础性和集约性决定了它是组织教学活动的出发点和基本依据，因此，它具有确定性和主导性。生成决定了它只能根据教学过程中所偶然突发的教学情景来因势利导，即兴生成，它具有灵活性和辅助性。因此，预设制约生成，生成丰富预设；预设因生成而深刻，生成因预设而精彩；最优化的教学常常是预设与生成相统一。因此，生成离不开预设，预设是为了更好地生成。如果说生成是教学追求的一种境界，则预设是实现生成的必要途径。
美国著名教师教育专家克里克山曾建议：“好的教育计划会避免无数在你班上可能出现的问题。”但他同时又借用苏格兰诗人罗伯特·伯恩斯的名言警告说：“老鼠和人类的最好计划常常走入歧途。”这两条相互矛盾的建议恰好说明：教学活动的预设与动态生成这一对矛盾总是交织在一起的。
从表面上看，预设与生成仿佛是矛盾的，其症结在于：双方论者都不自觉地以“一个极端代替另一极端”，坚持“矫枉必须过正”的理论和实践倾向。
其实，预设在左，生成在右。预设与生成，是一对盛开的姊妹花！
预设是一种态度，生成是一种智慧。长期的研究实践表明，只有预设的课堂，也许是有秩序的课堂，但缺乏灵性；只顾及生成的课堂，也许会生动活泼一些，但可能会因失范而低效。新课程改革不是不要预设，而是使传统预设的指针有所转移有所提升，转移提升到为关注师生生命价值和教育质量效益的正道上。
教学中所有的预设无不是为了有效生成，有效的生成也离不开精心的预设；不仅备课是预设，积蓄于校园生活的教师人文素养是预设，课堂上随机应变运用教学机智何尝不是一种即时预设。
生成不是简单的学生的自主学习，而是在教师及其预设指导下的创生和建构。作为教师，我们要努力提高自身素质，因为有了教师为教育事业献身的“大预设”，才可能随机应变地生成教学的精彩纷呈：不断地反思自身的教学，持续地追问什么样的教学才是有效的；对即兴生成信息正确把握、有效提取、敏锐捕捉生成话题并予以引导。
至此，我们完全可以把教学的艺术简化为教师把握预设与生成的艺术——如何在一节课中通过预设去促进生成，通过生成完成预设的目标；在预设中体现教师的匠心，在生成中展现师生互动的火花。
二、精心预设是有效生成的基础
教师的职业特征决定了他在教学过程中的导向和组织作用。教师最根本的职责是教书育人，成功的教学活动离不开教师精心的设计、组织和实施，教师的职责和职业特征是参与教学活动的其他教学因素所不能代替的。教学是教师本职工作的主体，而教学活动的基础是教学设计。教师能根据课程标准、教材和学生实际确定适度的教学目标，合理安排教学过程和环节，这是教师区别于其他人的显著标志。同时，教学预设也体现了教师的水平，一些优秀教师的教学之所以效果显著，根本原因在于他的教学预设总有精妙之处和亮点，能够唤起学生的共鸣和兴趣。因此，教学预设是教师职业特征所决定的，缺少精心预设的教学是不完善的，而不认真进行预设的教学是不负责任的。
1.教学流程预设：块状结构，为生成留有适当空间
从某种意义上说，“块状结构”的实质是“精简环节”，所以“块状结构”比“线型流程”显得更为粗犷。这种粗犷，解放了师生为急于追赶“线型流程”中的后继环节而匆匆奔走的步履，使得师生有更为充裕的时空来充分展示自己的独特，从而实现经由个性思维所带来的意外惊喜。比如，教学“正比例”时，课堂流程重点可预设两大板块：其一是“选择材料、主体解读”的“原型体验”板块。在这一板块中，可借助一些具体材料让学生经历“商量选择、独立解读、交流互评和推荐典型”等数学活动，积累较多的与正比例知识相关的信息和感性认识。其二是“交流思维、点化引领”的“数学化生成”板块。在这一板块中，学生立足小组间的观点交流和思维共享，借助教师适时介入的适度点拨，生成“正比例”概念，并通过回馈材料的概念解释促进了理解的深入。这样的设计，流程板块少了，但产生有价值的生成空间却更为宽绰了。
2.教学材料预设：重组教材，为生成丰富体验途径
对待数学课本，首要态度还是尊重。因为教材凝聚了众多教育专家的深入思考，有着科学周密而蕴含深意的经典编排，这些都应该成为教学设计的重要视点。与此同时，由于新理念的不断渗入以及数学学习的实际需要，数学教材作为一种固定性教学资源必然会出现某些滞后的缺陷，这时，“发挥教师的能动作用，创新重组数学教材”便成了优化教学设计的重要前提。对主体学习材料，可以凭借“个体独立解读、小组交流互评”的渐进过程进行了充分深入的自主探究，在亲历和体验中达成学习目标；而对于其他佐证的辅助性数学材料，学生则可以借助全班汇报交流分享其他小组的学习成果，在倾听和欣赏中达成学习目标。这样的数学材料设计，使得学生的数学学习不再是面面俱到或点到为止，而是在生成的个性化学习素材中产生多重体验，从而走向深入。 3.学习方式预设：多层并进，为生成促进感悟深度
学习方式的设计应更多地关注学生主体意识的激活、主体精神的唤醒和主体潜能的发掘。课堂教学过程可以一改过去惯常的“单行道”为多线并进的“线路网”，为不同层次的学生都预设“成功通道”。“选择材料”，由于学习材料是自己选择的，那么数学学习过程便能更多地体现“自觉、自主、自我”的主体意味；“自主探究”，学生凭借自己选择的材料，发挥独立探究的潜能，逐步积累起丰富真切的原始体验；“合作共享”，学生们在“表达”中巩固自己的探究成果，激发数学学习的自信感受，同时在“倾听”中分享别人的学习收获。
叶澜教授曾指出：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会为师生教学过程中创造性的发挥提供时空余地；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂教学中多向、多种类型信息交流的产生。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显露出生机。”这正是新课程背景下小学数学教学设计所倾心追寻的理想境界！
二、着眼“生成”是课堂教学的旨归
转变的课程才是真正具有灵性的课程。罗恩·米勒认为，一种教育如果始于标准、政府命令、伟大作品的选集或者课程计划——简言之，始于预定的课程——那么它就不是灵性的，因为它失去了成长、学习和探索人类生活的活生生的现实。灵性的课程不是教师带入教室的预先设定的计划，课程在教师、学生和世界的交互作用中显现。内尔·诺丁斯认为是关心的发生催生了学习，是“关心关系”的建立使学生对外部影响和课程知识产生接受性。换句话说，并不是课程在教学生，而是他们的教师以活生生的现实在教育他们。课程是在教师与学生的教育对话中诞生的，教师与学生联合创造的教育经验才是真正具有灵性的课程。
我们强调教师注重课前教学的预设，但更期盼课堂上有价值的生成。关注“人”的课堂必然珍视教学过程中有价值的不确定性和非预期性。倡导突破课堂教学的预期目标和既定计划的限制而走向有价值的生成的开放的天地，从而使教师的教育智慧和学生的创新人格趋向充分表现出来。
1.关注生成的课堂，需要有高超的教学智慧
在课堂观摩中，我们常常会听到学生发出“知识是一条直线”“平行四边形是轴对称图形”“平行四边形的面积可以用相邻的两条边相乘算得”等生成信息。也常欣喜地见到执教者能迅速洞察到其价值所在，尽其所能释放自己的创造精神和创造才能，将自己独特的、不可为他人所取的教育智慧融入课堂教学的资源之中：“或许，对某一个人而言，知识是有限的，是线段，但对整个人类而言，知识是无止境的，所以我们要珍惜每一分钟。”“对，知识是一条螺旋上升的曲线，谢谢同学们精彩的发言！”“我很想跟你握一下手，不是因为我赞同你的观点，而是你为我们的课堂创造了两种不同的声音，同学们想想，要是咱们的课堂里都是同一种声音，那多单调啊！”“现在我来解决这个问题，可以吗？这四条边的长度没法改变。它的面积是相邻的这两条边的乘积吗？平行四边形容易变形，（拉动后）面积变了吗？能用相邻两条边的长度相乘吗？”……及时地将学生现实学习中的困惑、疑问和需要进行整合，形成新的、具有连续性的兴奋点和教学生长点，推动教学过程在具体情境中的动态生成，使结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新“激活”。
2.关注生成的课堂，需要有理性的对话心态
关注生成的课堂中，教师不再是控制者、知识的权威，学生不再是服从者、被动的接受者，教师与学生是处在平等地位的、拥有完整生命的人。允许不同意见的存在，创造一种宽松的环境，给学生决策权和选择权，促进学生主动性、自主性发展和自主学习，学生在与教师的交往中，能够自由地与教师交换意见，坦率地表达自己的思想，发展自己的判断、选择能力。“老师，您这是在误导！”上千人的课堂上，学生能有如此的质询，需要何等的勇气！而这种勇气，正是教师在努力彰显的生成型课堂的对话状态中才能涌现。老师一句“你的退让，让我们更进一步接近了真理”，多么真诚的话语，多么富有“煽动性”的激励！可见，学生的人生发展、精神成长以及智慧审美价值的生成主要依靠教师的人格魅力、教学智慧去感染、鼓励和唤醒。
3.关注生成的课堂，需要有突出的个性关怀
课堂中的师生关系应该从过去的“你和他”的关系转变为“我和你”的关系，教师应该放低“身位”，与学生平起平坐，允许学生在学习目标、学习内容、学习风格、学习策略等方面充分体现个人的特色和特长。鼓励学生做学习的主人，主动积极地学习，充分体现学习的自我控制性，学生成为学习过程的策动者与参与者，与教师共同创生课堂的轨迹，共同构建真正意义上的“学习共同体”。“生成源于自主”，学生的智慧不可估量，只有在这样的课堂里，学习者才能解放自己，打破固有经验的限制，提升创新能力，锻造创新人格。?
参加十多项国家、省级课题的研究。在全国各省市执教观摩课、作专题讲座300余场，他努力追求和探寻数学的本质，形成“对话生成、清新自然、灵动深邃”的课堂教学风格，在全国赢得广大同行的青睐。在省级以上教育教学类报刊发表论文300余篇，出版个人专著《应答与建构》。
数学教学是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与、互动交流、充分合作、彼此影响的动态过程。这个过程不仅能够帮助学生不断地激发学习需求，调整学习心态，克服认知障碍，提升思维水平，进而获得对数学知识的丰富认识、数学思想方法的独特感悟以及对数学特点和价值的初步体验，而且能够帮助教师不断提高教学能力、发展教学智慧，促进专业成长。另一方面，由于这个过程既具有某种内在的规律性，又具有灵活的生成性以及复杂的不确定性，所以有效的数学教学既需要准确把握知识发生、发展的内在逻辑和学生数学学习的一般规律，也需要对课堂教学中即时生成的各种信息作出恰当的分析判断和回应反馈。也就是说，正确理解并科学处理预设与生成的关系，是确保课堂教学有效性的重要前提之一。
一、廓清关系是有效教学的前提
预设与生成是教学过程中相辅相成的矛盾统一体。预设显示了教学的计划性，生成显示了教学的灵活性。课前预设决定着教学活动的预期价值和基本走向，体现着教学活动的目的性和计划性。而生成则不然，常常是在达成预设目标的过程中，由于偶发的教学情景，在一闪念间所引发出来的某些值得思考的问题。预设的基础性和集约性决定了它是组织教学活动的出发点和基本依据，因此，它具有确定性和主导性。生成决定了它只能根据教学过程中所偶然突发的教学情景来因势利导，即兴生成，它具有灵活性和辅助性。因此，预设制约生成，生成丰富预设；预设因生成而深刻，生成因预设而精彩；最优化的教学常常是预设与生成相统一。因此，生成离不开预设，预设是为了更好地生成。如果说生成是教学追求的一种境界，则预设是实现生成的必要途径。
美国著名教师教育专家克里克山曾建议：“好的教育计划会避免无数在你班上可能出现的问题。”但他同时又借用苏格兰诗人罗伯特·伯恩斯的名言警告说：“老鼠和人类的最好计划常常走入歧途。”这两条相互矛盾的建议恰好说明：教学活动的预设与动态生成这一对矛盾总是交织在一起的。
从表面上看，预设与生成仿佛是矛盾的，其症结在于：双方论者都不自觉地以“一个极端代替另一极端”，坚持“矫枉必须过正”的理论和实践倾向。
其实，预设在左，生成在右。预设与生成，是一对盛开的姊妹花！
预设是一种态度，生成是一种智慧。长期的研究实践表明，只有预设的课堂，也许是有秩序的课堂，但缺乏灵性；只顾及生成的课堂，也许会生动活泼一些，但可能会因失范而低效。新课程改革不是不要预设，而是使传统预设的指针有所转移有所提升，转移提升到为关注师生生命价值和教育质量效益的正道上。
教学中所有的预设无不是为了有效生成，有效的生成也离不开精心的预设；不仅备课是预设，积蓄于校园生活的教师人文素养是预设，课堂上随机应变运用教学机智何尝不是一种即时预设。
生成不是简单的学生的自主学习，而是在教师及其预设指导下的创生和建构。作为教师，我们要努力提高自身素质，因为有了教师为教育事业献身的“大预设”，才可能随机应变地生成教学的精彩纷呈：不断地反思自身的教学，持续地追问什么样的教学才是有效的；对即兴生成信息正确把握、有效提取、敏锐捕捉生成话题并予以引导。
至此，我们完全可以把教学的艺术简化为教师把握预设与生成的艺术——如何在一节课中通过预设去促进生成，通过生成完成预设的目标；在预设中体现教师的匠心，在生成中展现师生互动的火花。
二、精心预设是有效生成的基础
教师的职业特征决定了他在教学过程中的导向和组织作用。教师最根本的职责是教书育人，成功的教学活动离不开教师精心的设计、组织和实施，教师的职责和职业特征是参与教学活动的其他教学因素所不能代替的。教学是教师本职工作的主体，而教学活动的基础是教学设计。教师能根据课程标准、教材和学生实际确定适度的教学目标，合理安排教学过程和环节，这是教师区别于其他人的显著标志。同时，教学预设也体现了教师的水平，一些优秀教师的教学之所以效果显著，根本原因在于他的教学预设总有精妙之处和亮点，能够唤起学生的共鸣和兴趣。因此，教学预设是教师职业特征所决定的，缺少精心预设的教学是不完善的，而不认真进行预设的教学是不负责任的。
1.教学流程预设：块状结构，为生成留有适当空间
从某种意义上说，“块状结构”的实质是“精简环节”，所以“块状结构”比“线型流程”显得更为粗犷。这种粗犷，解放了师生为急于追赶“线型流程”中的后继环节而匆匆奔走的步履，使得师生有更为充裕的时空来充分展示自己的独特，从而实现经由个性思维所带来的意外惊喜。比如，教学“正比例”时，课堂流程重点可预设两大板块：其一是“选择材料、主体解读”的“原型体验”板块。在这一板块中，可借助一些具体材料让学生经历“商量选择、独立解读、交流互评和推荐典型”等数学活动，积累较多的与正比例知识相关的信息和感性认识。其二是“交流思维、点化引领”的“数学化生成”板块。在这一板块中，学生立足小组间的观点交流和思维共享，借助教师适时介入的适度点拨，生成“正比例”概念，并通过回馈材料的概念解释促进了理解的深入。这样的设计，流程板块少了，但产生有价值的生成空间却更为宽绰了。
2.教学材料预设：重组教材，为生成丰富体验途径
对待数学课本，首要态度还是尊重。因为教材凝聚了众多教育专家的深入思考，有着科学周密而蕴含深意的经典编排，这些都应该成为教学设计的重要视点。与此同时，由于新理念的不断渗入以及数学学习的实际需要，数学教材作为一种固定性教学资源必然会出现某些滞后的缺陷，这时，“发挥教师的能动作用，创新重组数学教材”便成了优化教学设计的重要前提。对主体学习材料，可以凭借“个体独立解读、小组交流互评”的渐进过程进行了充分深入的自主探究，在亲历和体验中达成学习目标；而对于其他佐证的辅助性数学材料，学生则可以借助全班汇报交流分享其他小组的学习成果，在倾听和欣赏中达成学习目标。这样的数学材料设计，使得学生的数学学习不再是面面俱到或点到为止，而是在生成的个性化学习素材中产生多重体验，从而走向深入。 3.学习方式预设：多层并进，为生成促进感悟深度
学习方式的设计应更多地关注学生主体意识的激活、主体精神的唤醒和主体潜能的发掘。课堂教学过程可以一改过去惯常的“单行道”为多线并进的“线路网”，为不同层次的学生都预设“成功通道”。“选择材料”，由于学习材料是自己选择的，那么数学学习过程便能更多地体现“自觉、自主、自我”的主体意味；“自主探究”，学生凭借自己选择的材料，发挥独立探究的潜能，逐步积累起丰富真切的原始体验；“合作共享”，学生们在“表达”中巩固自己的探究成果，激发数学学习的自信感受，同时在“倾听”中分享别人的学习收获。
叶澜教授曾指出：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会为师生教学过程中创造性的发挥提供时空余地；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂教学中多向、多种类型信息交流的产生。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显露出生机。”这正是新课程背景下小学数学教学设计所倾心追寻的理想境界！
二、着眼“生成”是课堂教学的旨归
转变的课程才是真正具有灵性的课程。罗恩·米勒认为，一种教育如果始于标准、政府命令、伟大作品的选集或者课程计划——简言之，始于预定的课程——那么它就不是灵性的，因为它失去了成长、学习和探索人类生活的活生生的现实。灵性的课程不是教师带入教室的预先设定的计划，课程在教师、学生和世界的交互作用中显现。内尔·诺丁斯认为是关心的发生催生了学习，是“关心关系”的建立使学生对外部影响和课程知识产生接受性。换句话说，并不是课程在教学生，而是他们的教师以活生生的现实在教育他们。课程是在教师与学生的教育对话中诞生的，教师与学生联合创造的教育经验才是真正具有灵性的课程。
我们强调教师注重课前教学的预设，但更期盼课堂上有价值的生成。关注“人”的课堂必然珍视教学过程中有价值的不确定性和非预期性。倡导突破课堂教学的预期目标和既定计划的限制而走向有价值的生成的开放的天地，从而使教师的教育智慧和学生的创新人格趋向充分表现出来。
1.关注生成的课堂，需要有高超的教学智慧
在课堂观摩中，我们常常会听到学生发出“知识是一条直线”“平行四边形是轴对称图形”“平行四边形的面积可以用相邻的两条边相乘算得”等生成信息。也常欣喜地见到执教者能迅速洞察到其价值所在，尽其所能释放自己的创造精神和创造才能，将自己独特的、不可为他人所取的教育智慧融入课堂教学的资源之中：“或许，对某一个人而言，知识是有限的，是线段，但对整个人类而言，知识是无止境的，所以我们要珍惜每一分钟。”“对，知识是一条螺旋上升的曲线，谢谢同学们精彩的发言！”“我很想跟你握一下手，不是因为我赞同你的观点，而是你为我们的课堂创造了两种不同的声音，同学们想想，要是咱们的课堂里都是同一种声音，那多单调啊！”“现在我来解决这个问题，可以吗？这四条边的长度没法改变。它的面积是相邻的这两条边的乘积吗？平行四边形容易变形，（拉动后）面积变了吗？能用相邻两条边的长度相乘吗？”……及时地将学生现实学习中的困惑、疑问和需要进行整合，形成新的、具有连续性的兴奋点和教学生长点，推动教学过程在具体情境中的动态生成，使结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新“激活”。
2.关注生成的课堂，需要有理性的对话心态
关注生成的课堂中，教师不再是控制者、知识的权威，学生不再是服从者、被动的接受者，教师与学生是处在平等地位的、拥有完整生命的人。允许不同意见的存在，创造一种宽松的环境，给学生决策权和选择权，促进学生主动性、自主性发展和自主学习，学生在与教师的交往中，能够自由地与教师交换意见，坦率地表达自己的思想，发展自己的判断、选择能力。“老师，您这是在误导！”上千人的课堂上，学生能有如此的质询，需要何等的勇气！而这种勇气，正是教师在努力彰显的生成型课堂的对话状态中才能涌现。老师一句“你的退让，让我们更进一步接近了真理”，多么真诚的话语，多么富有“煽动性”的激励！可见，学生的人生发展、精神成长以及智慧审美价值的生成主要依靠教师的人格魅力、教学智慧去感染、鼓励和唤醒。
3.关注生成的课堂，需要有突出的个性关怀
课堂中的师生关系应该从过去的“你和他”的关系转变为“我和你”的关系，教师应该放低“身位”，与学生平起平坐，允许学生在学习目标、学习内容、学习风格、学习策略等方面充分体现个人的特色和特长。鼓励学生做学习的主人，主动积极地学习，充分体现学习的自我控制性，学生成为学习过程的策动者与参与者，与教师共同创生课堂的轨迹，共同构建真正意义上的“学习共同体”。“生成源于自主”，学生的智慧不可估量，只有在这样的课堂里，学习者才能解放自己，打破固有经验的限制，提升创新能力，锻造创新人格。?