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编者按：
去年6月初，安吉幼儿教育研究中心抽调了浙江省第一批“安吉游戏”实践园的330份有效问卷，将浙江省第一批实践园提出的关于“真游戏”的问题进行分类整理，并与浙江省第一、二批实践园的3666位园长和教师进行在线教研，探讨了“什么是‘真游戏’”及“如何实践‘真游戏’”。持续3个半小时的在线直播，吸引了省内外的幼教从业人员，观看人次达到7.8万。
本次教研聚焦排在前三位的典型性问题：有逼真的场景才是真游戏吗？规则游戏是真游戏吗？教师介入游戏后还是真游戏吗？浙江省内“安吉游戏实践园”的园长、教师，与安吉地区若干幼儿园的园长、教师展开了深度对话。华东师范大学华爱华教授作了精彩点评，将“真游戏”的内涵与实践中的误区一一揭开。
“安吉游戏”在二十年的探索过程中，也在实践早期遇到过“无游戏”与“假游戏”的困惑。在教师高控的、导演的、编排的所谓游戏中，孩子却没有了在游戏的感觉。这成了安吉的游戏革命要破的困局。打破旧壳、寻找真谛，“安吉游戏”针对实践过程中常见的“假游戏”陷阱，提出了“真游戏”的概念，它成了安吉幼教人改革实践的明灯。正因为深入理解“真游戏”概念对安吉幼教人实践的重要性，才将其作为本次浙江省“安吉游戏”实践园教研的主题。
围绕“真游戏”，很多老师产生了一系列困惑，比如，幼儿在这些高度还原真实生活的环境中（如历史野战场景、建筑工地、餐饮店、医院等）发生的行为，是 “真游戏”吗？
案例1：“红军长征”视频
视频中，幼儿园创设了白灰覆盖的山坡、铁锁吊桥和能划充气船的水池，还有革命老区砖窑背景的戏台和观众席等。游戏过程中，幼儿穿着代表红军不同编队的服装，佩戴仿真的长枪或拿着演出道具，有的正在爬过“雪山”，有的正在相互配合走过铁锁桥，有的在戏台上列队敲锣鼓、扭秧歌，有的排成一排在看戏……整个场地中，所有幼儿都在玩红军长征主题的游戏，都用着与该主题下真实行为对应的逼真材料。
案例2：“砖头与砌墙”照片
照片中，教师投放了真实的砖头、泥、水桶、刮板，几位幼儿带着安全帽、穿着防护服，正在一块砖抹一层泥地交错搭建砖墙。
案例3：“餐饮店”“银行”照片
照片中，幼儿园还原现实生活中的品牌标志、店名和真实就餐规则，在幼儿园走廊中创设了餐饮店。一名幼儿穿着餐厅服务生的衣服，带着厨师的帽子，正在迎接五名排队的幼儿进店用餐。在餐饮店旁，还有一家银行，远处还有其他类似区域。
案例4：“输液室”视频
一位幼儿坐在一张长凳上负责“输液”。长凳旁的墙面上挂着七八个配有输液器的塑料输液袋，旁边的矮柜上面有一叠《输液登记表》和一支笔。矮柜后面，两个孩子坐在一张长桌前，桌上放着一些空的药品包装盒。在约一分半钟的视频中，负责输液的幼儿或坐在长凳上左右张望，或在长凳与矮柜之间走来走去，或看看矮柜上的登记表，或安静地看看矮柜后面的两个孩子又回到长凳坐下。长桌前的两个幼儿拿起包装盒看看后又放下，简单交流后又转入安静等待。期间，有两个孩子从输液区路过，没有关心输液区的情况，跑走了。还有一个孩子到长桌前看了一眼，离开了。相邻区域不同分工的幼儿没有互相交流、询问，也都没有离开各自的“岗位”。
现场讨论实录
教研主持人袁老师邀请浙江省第一、二批实践园的老师，安吉地区的幼儿园园长、老师，还有安吉幼儿教育研究中心的成员结合以上案例，一起讨论“有逼真的游戏场景，才是‘真游戏’吗”。
观点1：能够还原真实的场景就是真游戏。在真游戏中，孩子能够主动地参与，积极地探索，伙伴之间相互有大胆的交流，我觉得就是真游戏。
观点2：视频中播放的不是真正的游戏。首先，真游戏是遵从幼儿本身意愿的，体现为孩子可以用任何材料来表征游戏中需要的东西，如木棍可以当做喇叭，积木也可以做喇叭，不需要真的喇叭，也不是教师说用积木做喇叭，所有孩子就都只用积木做喇叭。在我们幼儿园，老师给孩子投放足够的材料，提供足够的场地，孩子根据自己的意愿发挥和选择。
观点3：以上案例中，有些是“真游戏”，有些是“假游戏”。“真游戏”是孩子自发的，自由的，像昨天下雨时候，我们幼儿园的孩子到雨中的空地上玩的情景，孩子自身去体验，有各种各样的玩法，同时每个孩子都有能力的发展，我觉得这样的游戏是“真游戏”。“假游戏”的过程当中，更多是成人精心安排的，源于成人的目的去设置的，孩子没有多大兴趣。刚才的案例中，我认为玩真的砖头可能是“真游戏”。因为我们幼儿园的孩子玩这些砖头（后期，我们把真实的砖头更新成了小木块）属于自由、自主的游戏，有些在烧饭，有些在做快递员……我觉得我们孩子的这些表现都是“真游戏”。
回应1（原安吉县报福镇中心幼儿园 戴艺园长）：
以上的案例使我反思：游戏是什么？游戏是谁的？是老师的还是儿童的？丰富逼真的场景中，材料是玩具还是道具？这些材料的背后是什么？孩子们的游戏场景、行走路线、角色分工、在什么地方该做哪些规定的动作，是不是都有安排？这样安排的还是游戏吗？“真游戏”就一定要有真材料吗？老师的理论依据是什么呢？如果依据是“游戏是孩子对现实生活体验的一种反映”，那么为了让孩子能够反映出这种现实生活，就给幼儿提供与现实生活一模一样的材料，或者是和现实生活差不多的材料和环境吗？那为什么孩子们却没有玩起来呢？
我们幼儿园也有许多角色游戏案例。“蔡医生”和“陈理发师”就是典型角色（请扫描二维码观看游戏视频）。真游戏的理念下，没有真实的医院材料，孩子却真实、逼真地反映出了他们看病就医过程中的每一个细节，同时全情投入到游戏中，随着游戏中的打針自然地紧张。当我们没有给孩子提供逼真的医院游戏材料，我们反而发现了孩子更多高水平的游戏，比如材料的替代使用、自主丰富游戏情节和玩法、同伴之间的复杂交流等等。所以，对比两种现象，我们也要思考一下：给孩子提供了很丰富、很逼真的材料，到底是提供了选择的机会，还是让孩子无从下手？ 回应2（安吉县紫梅镇中心幼儿园 钱敏园长）：
当我看到这样的大场面：整齐划一地全情投入，环环相扣，毫不遗漏计划的流程，给我的感觉是成人在导演，全班的孩子在参演一个剧目。这使我回想起我们幼儿园也有过类似的发展阶段。实践“安吉游戏”这么久以来，回看过去，这些大场面都不是孩子内心想要的，不是孩子真正所愿的。
现在，我们的游戏场地上也经常会发生战争游戏，但是绝不是总发生在同一个场地，绝不会一个班所有的孩子都在玩这样的游戏。同一个场地当中，总有孩子会根据自己的兴趣爱好、自己的生活经历，产生其他的游戏内容和玩法。
在几个孩子玩战争游戏的过程当中，虽然也会连续几天发生相似行为，但同一个孩子不会始终扮演同一个角色，也不会同一个角色每天按照固定的流程玩相同的情节。此外，他们的材料替代行动也会不断转变，比如今天用棍子做枪，明天用小梯子做枪。
“真游戏”的环境虽然暗含了教育目的，但绝不是教师设计好每个环境中孩子按什么角色、什么流程玩。“真游戏”理念下，孩子玩什么、怎么玩、与谁玩，都由他们自己决定。
专家点评
华爱华教授：今天讨论“真游戏”的问题，实际上也是由安吉的“真游戏”革命引出了这样一个概念。大家对这个“真”往往有不同的理解。在不同的理解下，老师们所采取的游戏行为也就会不一样。我们刚才看到了安吉幼儿园的游戏案例，和其他幼儿园的一些视频、照片相比，还是有很大的区别的。
◆ 什么是“真游戏”中的“真”？
首先，谈一谈如何理解“真游戏”的“真”，还有“假”。这个“真”指的是孩子的游戏体验，是说孩子有真的在玩的感觉。“真游戏”就是从孩子的体验出发，是真地在游戏，而不是假地在游戏。
实际上，是先有“假游戏”概念的产生，才有了“真游戏”概念的产生。首先是老师导演的、不断要求的、高控的所谓游戏出现，然后就有专家学者提出质疑：这是孩子的游戏吗？是幼儿游戏，还是在“游戏”幼儿？2009年，我也提出过，现在的幼儿园充满了虚假的游戏。在老师的眼里、嘴里，孩子在幼儿园是游戏，但是孩子却认为在幼儿园玩的时间都没有。所以，我们要反思：是不是把不是地区的游戏活动也说成了游戏？
在这种情况下，安吉地区的幼教工作者对自己过去实践中哪些不是游戏，进行了不断反思。这可以从“安吉游戏”的三个发展阶段看出来。第一个阶段从“无游戏”到“假游戏”，当时他们也不认为那些是“假游戏”，所以充分地给孩子做道具、规定角色等等。但是，他们从那个误区里走出来了。他们反思：进行老师认为的游戏以及老师想让孩子怎么游戏，孩子真的认为是自己在游戏吗？为什么孩子在老师安排的游戏以后，还在询问什么时候可以玩？所以，游戏中孩子是不是感到“真地在游戏”是孩子说了算，而不是成人主观臆断的。那么，“真游戏”里面的“真”就是指孩子有玩的真实体验。
◆ 真游戏中的“真”与假想虚构中的“假”是什么关系？
游戏还有一种假想、虚构、非正式的特征。正因为它不是正式的工作，不是正式的生活，所以孩子才可以按照自己的意愿去做。比如，在游戏中他可以说“你发烧了，你烧到100度了”。游戏是不以现实生活的、逼真的标准来评价的，所以是非常放松的。幼儿对游戏中的真假其实分得很清楚。“真”游戏中，他知道自己做的事不是真的，是在想象还是在扮演，但是这种想象与扮演是按照孩子对生活的认识和理解来进行的。
如果是孩子按照其意愿让游戏的情节、开展过程反映生活的时候，他往往选择印象最深刻的、自己最感兴趣的部分。比如，幼儿去医院看病了，经历了医院里整个流程和环节，但他不会将整个流程和环节全部在游戏中反映。那幼儿在游戏中反映什么呢？反映的是他最感兴趣的部分，反映的是他印象最深刻的部分。比如，像报福镇中心幼儿园的“蔡医生游戏”反映的是什么？反映的是孩子可能已经多次体验到或者观察到医生如何打针、如何抽血，对这两点印象深刻、兴趣浓厚，所以游戏中就反映了这个情节。当然，这个游戏不会每次都要从挂号、诊疗、填写病历卡开始，然后取药等等。孩子不会总是反映这么完整的过程，而是反映他理解的部分，并且理解程度影响了游戏当中反映的程度。
那么，游戏的假想、虚构就是指孩子按照自己的想象、认知、能力水平、兴趣、意愿去反映他所理解的、经历的生活。游戏的假想、虚构主要指游戏的象征性。
那么，游戏还“假”在什么地方？“假”是指游戏材料可以替代。如果幼儿用替代物进行游戏，那就体现了幼儿的游戏水平。这个替代物已经成为幼儿现实生活中真实物体的一个符号了，说明他们已经将现实生活经验抽象了出来。随着幼儿的发展，他们的抽象表征水平会更高，可能就不需要游戏了，幼儿期特有的游戏也就结束了。比如到了小学以后，幼儿期的角色游戏结束了，反思与角色有关的经验时可能用写作、用文字、用符号来替代了。幼儿阶段还是要用实物表征的，但是幼儿的抽象水平已经到了可以用替代物来代替真实的东西。如果给他一个完全还原真实的场景，要按照现实流程操作，你就不能观察到他的游戏水平，也不能看出他的游戏意愿是什么，也无法观察他对真实生活的理解在哪里。幼儿自愿、自发的游戏就是我们观察了解孩子游戏水平的一种途径，这也是为什么说游戏具有一种表现性评价的意义，游戏让老师们学会观察、学会评价。
所以，如果游戏的整个情节是成人导演的，那么游戏很可能就变成了一种“演戏”，就变成孩子们一种正式的体验，就要遵循表演的剧本而不是孩子的假想。比如，现在要表演扔手榴弹了，现在要大家一起表演趟水等等，常常是统一行为，也体现不出个体差异。像戴艺、钱敏两位园长刚才说的例子中，孩子之所以各自表现都不同，就是因为每个孩子都在自己的水平上表现。那么在观察这样的游戏中，老师就可以看到游戏中的个体差异。
再如拍球。拍球是不是游戏？我们一定要看孩子的表现。如果孩子按照老师的规定，必须拍出多少个，左手右手交替拍等等。这是在老师的控制下拍球，这是一种技能练习，它就不是游戏。如果是孩子自己拍球，自己想拍，自己想怎么拍就怎么拍，那拍球也像上面的案例一样，就是幼儿自发的、自主的游戏。
◆ 有低结构的材料就有了“真游戏”吗？
在实践中，有些老师认为有了低结构的材料就是真游戏了，就像案例中砌墙的照片。但是，我看到这张照片以后，还要反思。因为投放的材料是低结构的，完全是低结构的砖，这种低结构的材料很容易就引发孩子的自主游戏。低结构材料的价值就在于没有规定这个材料怎么玩，没有把它结构化，所以想怎么玩就可以怎么玩。但是，低结构材料在老师的手里却可能被高结构地使用。比如，教师规定用砖头搭建什么、必须交错搭建等。教师预设好了低结构材料的使用规则，就看不到孩子的真实表现，这样的游戏没有幼儿的假想、虚构，反倒成了“假游戏”。如果老师看到孩子玩一会儿就无所事事、兴趣不浓了，我认为老师首先要做的是反思自己。安吉的老师之所以从“假游戏”中觉醒，一个很重要的前提是他们所持的以“儿童为本”的儿童观，他们从儿童的体验出发，当了解到孩子不感兴趣时，就反思自己的行为有没有支持孩子游戏的自主性。比如，他们曾经发现一个孩子总是做经理，孩子问老师“今天可以不做经理了吗”，但是老师用各种理由不断鼓励他坚持扮演总经理，尤其是在有客人老师来的时候。但孩子的体验是不想玩了，甚至于他在有客人老师观摩的那天不想上幼儿园。发现这样的问题，安吉的老师不是再去想办法让孩子按老师的想法坚持下去，而是改变自己，把游戏的空间打开，把游戏中“玩什么、怎么玩、跟谁玩”的这些权利都还给孩子。所以，老师们不要总是发愁“孩子的水平这么低，我作为老师该怎么教、怎么引导”，我们首先反思的应该是孩子自发自主游戏的机会有没有得到保证，我们为幼儿专注、投入、持续地玩自己想玩的游戏提供了怎样的支持。
對于“真游戏”的概念，经过三轮讨论，老师们明确了看游戏不能只看形式是什么样的，而应该看幼儿的真正体验是什么。幼儿有没有感到真地在玩？有没有感到自愿、自觉、自由、自主地选择了这样玩？有这种真地在玩的体验，就是“真游戏”。“真游戏”的内容恰恰是由幼儿根据生活经历虚构的，由幼儿假想出来的。辨明“真游戏”里面的“真”和“假”，将帮助教师更准确、更彻底地落实幼儿园游戏。
去年6月初，安吉幼儿教育研究中心抽调了浙江省第一批“安吉游戏”实践园的330份有效问卷，将浙江省第一批实践园提出的关于“真游戏”的问题进行分类整理，并与浙江省第一、二批实践园的3666位园长和教师进行在线教研，探讨了“什么是‘真游戏’”及“如何实践‘真游戏’”。持续3个半小时的在线直播，吸引了省内外的幼教从业人员，观看人次达到7.8万。
本次教研聚焦排在前三位的典型性问题：有逼真的场景才是真游戏吗？规则游戏是真游戏吗？教师介入游戏后还是真游戏吗？浙江省内“安吉游戏实践园”的园长、教师，与安吉地区若干幼儿园的园长、教师展开了深度对话。华东师范大学华爱华教授作了精彩点评，将“真游戏”的内涵与实践中的误区一一揭开。
“安吉游戏”在二十年的探索过程中，也在实践早期遇到过“无游戏”与“假游戏”的困惑。在教师高控的、导演的、编排的所谓游戏中，孩子却没有了在游戏的感觉。这成了安吉的游戏革命要破的困局。打破旧壳、寻找真谛，“安吉游戏”针对实践过程中常见的“假游戏”陷阱，提出了“真游戏”的概念，它成了安吉幼教人改革实践的明灯。正因为深入理解“真游戏”概念对安吉幼教人实践的重要性，才将其作为本次浙江省“安吉游戏”实践园教研的主题。
围绕“真游戏”，很多老师产生了一系列困惑，比如，幼儿在这些高度还原真实生活的环境中（如历史野战场景、建筑工地、餐饮店、医院等）发生的行为，是 “真游戏”吗？
案例1：“红军长征”视频
视频中，幼儿园创设了白灰覆盖的山坡、铁锁吊桥和能划充气船的水池，还有革命老区砖窑背景的戏台和观众席等。游戏过程中，幼儿穿着代表红军不同编队的服装，佩戴仿真的长枪或拿着演出道具，有的正在爬过“雪山”，有的正在相互配合走过铁锁桥，有的在戏台上列队敲锣鼓、扭秧歌，有的排成一排在看戏……整个场地中，所有幼儿都在玩红军长征主题的游戏，都用着与该主题下真实行为对应的逼真材料。
案例2：“砖头与砌墙”照片
照片中，教师投放了真实的砖头、泥、水桶、刮板，几位幼儿带着安全帽、穿着防护服，正在一块砖抹一层泥地交错搭建砖墙。
案例3：“餐饮店”“银行”照片
照片中，幼儿园还原现实生活中的品牌标志、店名和真实就餐规则，在幼儿园走廊中创设了餐饮店。一名幼儿穿着餐厅服务生的衣服，带着厨师的帽子，正在迎接五名排队的幼儿进店用餐。在餐饮店旁，还有一家银行，远处还有其他类似区域。
案例4：“输液室”视频
一位幼儿坐在一张长凳上负责“输液”。长凳旁的墙面上挂着七八个配有输液器的塑料输液袋，旁边的矮柜上面有一叠《输液登记表》和一支笔。矮柜后面，两个孩子坐在一张长桌前，桌上放着一些空的药品包装盒。在约一分半钟的视频中，负责输液的幼儿或坐在长凳上左右张望，或在长凳与矮柜之间走来走去，或看看矮柜上的登记表，或安静地看看矮柜后面的两个孩子又回到长凳坐下。长桌前的两个幼儿拿起包装盒看看后又放下，简单交流后又转入安静等待。期间，有两个孩子从输液区路过，没有关心输液区的情况，跑走了。还有一个孩子到长桌前看了一眼，离开了。相邻区域不同分工的幼儿没有互相交流、询问，也都没有离开各自的“岗位”。
现场讨论实录
教研主持人袁老师邀请浙江省第一、二批实践园的老师，安吉地区的幼儿园园长、老师，还有安吉幼儿教育研究中心的成员结合以上案例，一起讨论“有逼真的游戏场景，才是‘真游戏’吗”。
观点1：能够还原真实的场景就是真游戏。在真游戏中，孩子能够主动地参与，积极地探索，伙伴之间相互有大胆的交流，我觉得就是真游戏。
观点2：视频中播放的不是真正的游戏。首先，真游戏是遵从幼儿本身意愿的，体现为孩子可以用任何材料来表征游戏中需要的东西，如木棍可以当做喇叭，积木也可以做喇叭，不需要真的喇叭，也不是教师说用积木做喇叭，所有孩子就都只用积木做喇叭。在我们幼儿园，老师给孩子投放足够的材料，提供足够的场地，孩子根据自己的意愿发挥和选择。
观点3：以上案例中，有些是“真游戏”，有些是“假游戏”。“真游戏”是孩子自发的，自由的，像昨天下雨时候，我们幼儿园的孩子到雨中的空地上玩的情景，孩子自身去体验，有各种各样的玩法，同时每个孩子都有能力的发展，我觉得这样的游戏是“真游戏”。“假游戏”的过程当中，更多是成人精心安排的，源于成人的目的去设置的，孩子没有多大兴趣。刚才的案例中，我认为玩真的砖头可能是“真游戏”。因为我们幼儿园的孩子玩这些砖头（后期，我们把真实的砖头更新成了小木块）属于自由、自主的游戏，有些在烧饭，有些在做快递员……我觉得我们孩子的这些表现都是“真游戏”。
回应1（原安吉县报福镇中心幼儿园 戴艺园长）：
以上的案例使我反思：游戏是什么？游戏是谁的？是老师的还是儿童的？丰富逼真的场景中，材料是玩具还是道具？这些材料的背后是什么？孩子们的游戏场景、行走路线、角色分工、在什么地方该做哪些规定的动作，是不是都有安排？这样安排的还是游戏吗？“真游戏”就一定要有真材料吗？老师的理论依据是什么呢？如果依据是“游戏是孩子对现实生活体验的一种反映”，那么为了让孩子能够反映出这种现实生活，就给幼儿提供与现实生活一模一样的材料，或者是和现实生活差不多的材料和环境吗？那为什么孩子们却没有玩起来呢？
我们幼儿园也有许多角色游戏案例。“蔡医生”和“陈理发师”就是典型角色（请扫描二维码观看游戏视频）。真游戏的理念下，没有真实的医院材料，孩子却真实、逼真地反映出了他们看病就医过程中的每一个细节，同时全情投入到游戏中，随着游戏中的打針自然地紧张。当我们没有给孩子提供逼真的医院游戏材料，我们反而发现了孩子更多高水平的游戏，比如材料的替代使用、自主丰富游戏情节和玩法、同伴之间的复杂交流等等。所以，对比两种现象，我们也要思考一下：给孩子提供了很丰富、很逼真的材料，到底是提供了选择的机会，还是让孩子无从下手？ 回应2（安吉县紫梅镇中心幼儿园 钱敏园长）：
当我看到这样的大场面：整齐划一地全情投入，环环相扣，毫不遗漏计划的流程，给我的感觉是成人在导演，全班的孩子在参演一个剧目。这使我回想起我们幼儿园也有过类似的发展阶段。实践“安吉游戏”这么久以来，回看过去，这些大场面都不是孩子内心想要的，不是孩子真正所愿的。
现在，我们的游戏场地上也经常会发生战争游戏，但是绝不是总发生在同一个场地，绝不会一个班所有的孩子都在玩这样的游戏。同一个场地当中，总有孩子会根据自己的兴趣爱好、自己的生活经历，产生其他的游戏内容和玩法。
在几个孩子玩战争游戏的过程当中，虽然也会连续几天发生相似行为，但同一个孩子不会始终扮演同一个角色，也不会同一个角色每天按照固定的流程玩相同的情节。此外，他们的材料替代行动也会不断转变，比如今天用棍子做枪，明天用小梯子做枪。
“真游戏”的环境虽然暗含了教育目的，但绝不是教师设计好每个环境中孩子按什么角色、什么流程玩。“真游戏”理念下，孩子玩什么、怎么玩、与谁玩，都由他们自己决定。
专家点评
华爱华教授：今天讨论“真游戏”的问题，实际上也是由安吉的“真游戏”革命引出了这样一个概念。大家对这个“真”往往有不同的理解。在不同的理解下，老师们所采取的游戏行为也就会不一样。我们刚才看到了安吉幼儿园的游戏案例，和其他幼儿园的一些视频、照片相比，还是有很大的区别的。
◆ 什么是“真游戏”中的“真”？
首先，谈一谈如何理解“真游戏”的“真”，还有“假”。这个“真”指的是孩子的游戏体验，是说孩子有真的在玩的感觉。“真游戏”就是从孩子的体验出发，是真地在游戏，而不是假地在游戏。
实际上，是先有“假游戏”概念的产生，才有了“真游戏”概念的产生。首先是老师导演的、不断要求的、高控的所谓游戏出现，然后就有专家学者提出质疑：这是孩子的游戏吗？是幼儿游戏，还是在“游戏”幼儿？2009年，我也提出过，现在的幼儿园充满了虚假的游戏。在老师的眼里、嘴里，孩子在幼儿园是游戏，但是孩子却认为在幼儿园玩的时间都没有。所以，我们要反思：是不是把不是地区的游戏活动也说成了游戏？
在这种情况下，安吉地区的幼教工作者对自己过去实践中哪些不是游戏，进行了不断反思。这可以从“安吉游戏”的三个发展阶段看出来。第一个阶段从“无游戏”到“假游戏”，当时他们也不认为那些是“假游戏”，所以充分地给孩子做道具、规定角色等等。但是，他们从那个误区里走出来了。他们反思：进行老师认为的游戏以及老师想让孩子怎么游戏，孩子真的认为是自己在游戏吗？为什么孩子在老师安排的游戏以后，还在询问什么时候可以玩？所以，游戏中孩子是不是感到“真地在游戏”是孩子说了算，而不是成人主观臆断的。那么，“真游戏”里面的“真”就是指孩子有玩的真实体验。
◆ 真游戏中的“真”与假想虚构中的“假”是什么关系？
游戏还有一种假想、虚构、非正式的特征。正因为它不是正式的工作，不是正式的生活，所以孩子才可以按照自己的意愿去做。比如，在游戏中他可以说“你发烧了，你烧到100度了”。游戏是不以现实生活的、逼真的标准来评价的，所以是非常放松的。幼儿对游戏中的真假其实分得很清楚。“真”游戏中，他知道自己做的事不是真的，是在想象还是在扮演，但是这种想象与扮演是按照孩子对生活的认识和理解来进行的。
如果是孩子按照其意愿让游戏的情节、开展过程反映生活的时候，他往往选择印象最深刻的、自己最感兴趣的部分。比如，幼儿去医院看病了，经历了医院里整个流程和环节，但他不会将整个流程和环节全部在游戏中反映。那幼儿在游戏中反映什么呢？反映的是他最感兴趣的部分，反映的是他印象最深刻的部分。比如，像报福镇中心幼儿园的“蔡医生游戏”反映的是什么？反映的是孩子可能已经多次体验到或者观察到医生如何打针、如何抽血，对这两点印象深刻、兴趣浓厚，所以游戏中就反映了这个情节。当然，这个游戏不会每次都要从挂号、诊疗、填写病历卡开始，然后取药等等。孩子不会总是反映这么完整的过程，而是反映他理解的部分，并且理解程度影响了游戏当中反映的程度。
那么，游戏的假想、虚构就是指孩子按照自己的想象、认知、能力水平、兴趣、意愿去反映他所理解的、经历的生活。游戏的假想、虚构主要指游戏的象征性。
那么，游戏还“假”在什么地方？“假”是指游戏材料可以替代。如果幼儿用替代物进行游戏，那就体现了幼儿的游戏水平。这个替代物已经成为幼儿现实生活中真实物体的一个符号了，说明他们已经将现实生活经验抽象了出来。随着幼儿的发展，他们的抽象表征水平会更高，可能就不需要游戏了，幼儿期特有的游戏也就结束了。比如到了小学以后，幼儿期的角色游戏结束了，反思与角色有关的经验时可能用写作、用文字、用符号来替代了。幼儿阶段还是要用实物表征的，但是幼儿的抽象水平已经到了可以用替代物来代替真实的东西。如果给他一个完全还原真实的场景，要按照现实流程操作，你就不能观察到他的游戏水平，也不能看出他的游戏意愿是什么，也无法观察他对真实生活的理解在哪里。幼儿自愿、自发的游戏就是我们观察了解孩子游戏水平的一种途径，这也是为什么说游戏具有一种表现性评价的意义，游戏让老师们学会观察、学会评价。
所以，如果游戏的整个情节是成人导演的，那么游戏很可能就变成了一种“演戏”，就变成孩子们一种正式的体验，就要遵循表演的剧本而不是孩子的假想。比如，现在要表演扔手榴弹了，现在要大家一起表演趟水等等，常常是统一行为，也体现不出个体差异。像戴艺、钱敏两位园长刚才说的例子中，孩子之所以各自表现都不同，就是因为每个孩子都在自己的水平上表现。那么在观察这样的游戏中，老师就可以看到游戏中的个体差异。
再如拍球。拍球是不是游戏？我们一定要看孩子的表现。如果孩子按照老师的规定，必须拍出多少个，左手右手交替拍等等。这是在老师的控制下拍球，这是一种技能练习，它就不是游戏。如果是孩子自己拍球，自己想拍，自己想怎么拍就怎么拍，那拍球也像上面的案例一样，就是幼儿自发的、自主的游戏。
◆ 有低结构的材料就有了“真游戏”吗？
在实践中，有些老师认为有了低结构的材料就是真游戏了，就像案例中砌墙的照片。但是，我看到这张照片以后，还要反思。因为投放的材料是低结构的，完全是低结构的砖，这种低结构的材料很容易就引发孩子的自主游戏。低结构材料的价值就在于没有规定这个材料怎么玩，没有把它结构化，所以想怎么玩就可以怎么玩。但是，低结构材料在老师的手里却可能被高结构地使用。比如，教师规定用砖头搭建什么、必须交错搭建等。教师预设好了低结构材料的使用规则，就看不到孩子的真实表现，这样的游戏没有幼儿的假想、虚构，反倒成了“假游戏”。如果老师看到孩子玩一会儿就无所事事、兴趣不浓了，我认为老师首先要做的是反思自己。安吉的老师之所以从“假游戏”中觉醒，一个很重要的前提是他们所持的以“儿童为本”的儿童观，他们从儿童的体验出发，当了解到孩子不感兴趣时，就反思自己的行为有没有支持孩子游戏的自主性。比如，他们曾经发现一个孩子总是做经理，孩子问老师“今天可以不做经理了吗”，但是老师用各种理由不断鼓励他坚持扮演总经理，尤其是在有客人老师来的时候。但孩子的体验是不想玩了，甚至于他在有客人老师观摩的那天不想上幼儿园。发现这样的问题，安吉的老师不是再去想办法让孩子按老师的想法坚持下去，而是改变自己，把游戏的空间打开，把游戏中“玩什么、怎么玩、跟谁玩”的这些权利都还给孩子。所以，老师们不要总是发愁“孩子的水平这么低，我作为老师该怎么教、怎么引导”，我们首先反思的应该是孩子自发自主游戏的机会有没有得到保证，我们为幼儿专注、投入、持续地玩自己想玩的游戏提供了怎样的支持。
對于“真游戏”的概念，经过三轮讨论，老师们明确了看游戏不能只看形式是什么样的，而应该看幼儿的真正体验是什么。幼儿有没有感到真地在玩？有没有感到自愿、自觉、自由、自主地选择了这样玩？有这种真地在玩的体验，就是“真游戏”。“真游戏”的内容恰恰是由幼儿根据生活经历虚构的，由幼儿假想出来的。辨明“真游戏”里面的“真”和“假”，将帮助教师更准确、更彻底地落实幼儿园游戏。