文本，是书面语言的表现形式，就文学角度而言，通常是指具有完整、系统含义的一个句子或多个句子的组合。在特定情境中，文本根据一定的语言衔接及语义连贯规则组成整体语句或语句系统，有待读者去阅读。文本应具备语句的连贯性及完整性，以具备系统含义的语句传递信息、并指向共通的主题。可见，可将文本视为一个有机统一体。基于此，文本解读应注重整体性，对文本进行“整体把握”，或形成“整体感悟”，是一种基本的文本阅读方式。
　　 但究竟如何在整体视野下处理文本的局部与局部之间的关系，或如何将整体性的文本划分成不同的层面，以及文本各层面又通过怎样的方式最终组合起来，进而来表现主题，以上种种问题，皆为文本解读所应当解决的基本問题。
　　 一、明“整体感知”，重视阅读体验
　　 一篇文章，按照一定的文体章法组织语言，从而传达主体精神，是一个完整的个体，由语言文字元素、结构体系、文章功能所共同形成的有机整体。自古至今的经典文学作品，无一不传递着整体和谐之美，以此来打动读者。文本自然具有的有机整体性，是其具备艺术魅力、审美价值、艺术生命力的基础。如若文本失去其整体性，自然也失去其艺术审美价值与生命力。我们阅读统编版高中语文必修一《百合花》《哦，香雪》，虽然两个故事发生的年代不同，但在欣赏这些作品时，都能感受到作品共同抒发的青春情怀，文本整体传递的青年的价值观念，点燃我们思考人生、积极上进的热情，进而领悟到作品蕴含的人性审美意蕴。这就是文本整体感知所不可替代的意义所在。
　　 包括我们阅读鲁迅《呐喊·狂人日记》整体感受到作者对中国大地深远的忧愤，有热血的激情、畅快的讽刺，阴暗的色调中留有一线希望;读其《彷徨·祝福》，不免因祥林嫂悲惨命运而整体感受到作者难以排解的、沉重的孤独感。正如他自己所说“战斗的意气，却冷了不少”。狂人也罢、祥林嫂也罢，都是不幸的苦命的为社会所逼到走投无路的人，但文章不唯以其孤立的形象传递思想与情感。小说的本质特征为叙述，读者通过作者所叙述的世界与人生，这世界包含了形形色色的人物、人物与人物的关系;他们每一个人的故事，故事与故事的关联;他们所生活的时代与环境，在特定时代与环境中的人生百态。
　　 有语文教师在引导学生读《祝福》时，曾做过如下的活动：为祥林嫂之死建立一份死亡档案。学生在拟写死亡档案过程中，必然会探究其死因，抽丝剥茧、寻觅线索。按长工说法是“穷死的”，这当然是一种原因，但是不是死亡的真正的原因？如果寻找人物与人物之间的关系，比如祥林嫂与“鲁四老爷”、与“大伯”“四嫂”“柳妈”“一群特意寻来听她讲阿毛故事的老女人”，乃至作为叙事视角的“我”的联系，解读到祥林嫂嫁了又嫁，来到鲁镇与再一次来到鲁镇的故事的关联，探究其在烟花爆竹祝福的年关里死去、被无常扫得干干净净的安排，那么这份死亡档案的内容就不是一句“穷死的”所能一言以概之。
　　 整体视野下去解读，重视读者整体的阅读体验与感受，才能沉浸在作者所创造的世界里、人生里。这是阅读小说应具备的基本方式与状态。
　　 二、觅“内部联系”，理解作品意图
　　 从不同层面对文本解读，并从整体视野下处理文本各部分的联系，是文本解读的基本思路或途径，对不同文本进一步加以具体性分析研究，来充分把握文本“这一篇”的特征。然而，在阅读实践中，脱离整体而对文本的局部进行具体分析的现象，并不少见。以2016年江苏高考卷辛弃疾的《八声甘州》为例：
　　 第11题问题为：下阕寄寓了作者什么样的思想情感？请简要分析。有学生表述为“要短衣匹马，移住南山表达了作者归隐山林的额愿望;看风流慷慨，“谈笑过残年”表达了对人生失意的豪迈;通过“健者也曾闲”表达自身怀才不遇的伤感。”其语言组织规范，有分层作答，也紧扣文本进行针对性分析，但得分情况却不理想。问题主要在于下片内容的理解途径：学生对文本局部内容孤立解读，不能从整体视野来处理文本的局部间关系。前三句化用杜甫诗句，为学生所关注，但诗题后的小序中内容为“因念晁楚老、杨民瞻约同居山间”，其间隐含了以杜甫思慕李广之心，隐喻两位友人友情的真挚，表达对友人高风的盛赞，与上篇霸凌尉醉呵李将军之事形成鲜明对比。此外对“甚当时、健者也曾闲”的理解，也应在“汉开边、功名万里”的背景下去把握，实为借汉言宋，矛头直指南宋当局。这点，也因学生未能寻找到语句间关联性，故而导致解读不够充分。
　　 包括下片末句以景作结之句，也为大多学生所忽略，认为其功能上主要起到渲染性的艺术效果，脱离情景关系去把握其确切内涵，即壮志难酬的悲凉。即使从下片语言音韵层面上去看，韵脚的“寒”字与“南山”“残年”“也曾闲”的韵脚也有其关联性，也能产生整体联系。
　　 再以前文提到的祥林嫂为例，祥林嫂出现在小说的舞台上，穿插进了“我”的视角，就作品中“我”的角色而言，也并不是祥林嫂的真正关切者，除了在祥林嫂生前有关生与死、有无魂灵的支支吾吾并无确切答案的讨论之外，“我”是她生活中可有可无的点缀。也就是祥林嫂的故事基本上是在“我”这个小知识分子（尽管对鲁四老爷及鲁镇上的男男女女有很多的不满）并不那么积极热切的状态下，讲述了她人生的故事。没有真实的关切，更没有可以关切的途径，这也是作者要揭示的一个冰冷到无力的世界的真正意图。通过探究文本的内部联系，在局部与局部的内在组合中形成了与整体的关系，进而体会作品潜在的写作意图。
　　 换言之，当阅读者对文本的内部联系有所把握并确认时，才算是理解了作家的创作意图。
　　 三、拓“外部关联”，挖掘潜在意义
　　 文本解读，在以整体视野为立足点的前提下，也可向文本外部探究其相关制约因素。社会学批评作为文学批评的一种常见方法，强调文学的社会性，主张从社会角度研究和评价作品，揭示作品的潜在意义。虽不能绝对强调背景对作品的完全意义，但文本的外部环境，包括时代背景与风貌、作者本人写作风格、文化传统等因素与作品的关系也是值得我们关注的。 　　 学生在解读林斤澜的《表妹》中表姐形象时，对其“两步扑过来，抓过一堆衣服”的细节把握时，往往解读为表姐因看到表妹洗衣服多劳多得而发生抢洗衣服的行为，可见对金钱的强烈渴望。如仅仅结合前文所交代其“背着手”城里人虚荣的做派看，这种解读似乎也不无道理。但值得考虑的是，如果结合本文写于1984年的时代背景，这是一个改革开放的时代，作品意在表现农村改革开放后的人们精神和物质方面的巨大变化，我们也就可以理解为何开篇农村的溪水流淌着生命的欢喜了，都指向正在变革的伟大时代给农村带来的蓬勃的生机和巨大的变化。
　　 解读文本，也可向文本外部探究，依托其外部联系进入文本，即阅读者究竟是在怎样的背景下去阅读文本，并提出相应问题的？该问题又反映了我们阅读者怎样的阅读立场与态度？这样的解读，会让阅读者掌握一定的阅读自主权力与自由，一方面阅读者在建构对文本的多方面的理解，另一方面在阅读中产生自我的认知，该认知某种意义上也使阅读产生带有跨越时空的客观性。
　　 再以《百合花》为例，在初中旧教材和新编高中统编版教材中都选用了《百合花》，旧版初中教材编者强调其作为反映解放战争的题材，新编高中统编版教材编者强调其反映的是青春题材。因何会有不同的编写侧重点？这种改编体系，或揭示了作品背后的东西乃至写作者自身所忽略的东西，也似乎实现了施莱尔马赫的理想：解释意味着比作者本人更好地理解作者。
　　 但向文本外部探究其相关制约因素，切不可替代文本核心的探究。文本解读理论有一个充分性的要求。即解读必须恰如其分，不增不减，按胡适所言“有几分证据说几分话”。有教师在执教李清照的《声声慢》时，介绍李清照经历了家国沦丧、南渡逃亡、二次婚姻失败的相关背景，直接告知学生本次传递了作者的家国破灭之愁、思念亡夫之痛、孤身一人之苦，进而要求学生从词中去寻找本词是否有相关体现。即脱离了文本直接以知人论世法替代文本解读，再以结论从文本倒推的文本解读法。按此逻辑，只要是写于该时代、人生背景下的文字，必然只能是这三种情感了。值得思考的是，史料是否真实可考？史料提供的“背景”与诗歌意义是否一定有必然联系？用史料解读来替代文本解读，其方式是否偏离了基本的文本阅读轨道？更值得关注的是，某种意义上，这种依赖背景判断作品主旨的方式更像是戴着有色眼镜去看人，恐怕会把学生引向惯性阅读的怪圈，也就偏离了阅读本身的意義了。
　　陆丽萍，江苏省苏州市吴江区教育局教研室教师。