随着课程改革的深入，构建高效课堂成了每个教育工作者应该担负的责任。教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展。”可以说没有互动也就没有课堂教学活动。但是，在课堂上，有时学生似乎很有学习积极性，师生之间提问、回答的频率很高，小组合作讨论也很热烈，但教学效果却并不理想。这是因为我们课堂上的很多互动，只是形式上的互动，对教学质量的提高作用不大。因此，提高课堂教学中师生互动的有效性，是我们每个教师都应思考的问题。
　　一、以角色定位为前提，为互动作准备
　　课堂上有效的师生互动不是简单地看活动组织的多少，也不是简单地看课堂气氛是否活跃，而是看学生有没有真正成为学习的主人。教师不仅仅是教学活动的策划者和引导者，更重要的是学生学习活动的参与者、合作者和服务者。这就要求课堂教学互动中的对话是平等的，是师生之间通过交流、沟通、合作的方式分享彼此的思考、经验和知识，实现教学相长和共同发展。因此，教师要从学生的角度思考问题，注重学生的内心体验。比如在“保护身边古老的文明”的教学中，笔者设计了让学生评价“云鸿塔的历史与现状”这一环节。云鸿塔是矗立在我们学校东面的一座古塔，学生抬眼就能看见。这样的设计就是考虑到了每个学生都有自己不同的内心体验、都能有话说，从而为有效的师生互动打下基础。此外，为了使学生提出的观点有突破、有创新，笔者还鼓励学生通过主动查找资料去探索、求知，发展创新思维。整节课下来，教学自然流畅，学生学得轻松愉快，顺利地达成了教学目标。
　　二、以对话为重点，实现互动的有效性
　　除了正确的角色定位，有效的互动还要注重课堂中师生的交流和对话。对此，教师要善于设置高质量的问题，善于引导学生开展小组合作学习。
　　（一）设置高质量的问题
　　近年来，我校的课程改革从“生本理念”出发，提出了“一品、二学、三练”的教学模式。其中的“一品”就是创设教学情境来吸引学生，激发学生的学习兴趣，使学生主动参与到学习中。这要求教师设置的问题要独到、新颖，符合学生的生活实际。例如，在教学“保护我们身边的古老文明”时，笔者首先让学生收集矗立在学校旁边的云鸿塔的历史，然后带领他们去考察它的现状，通过考察我们发现，塔身到处都是游人的乱涂乱画，塔身一、二层的铃铛也不见了，一些装饰灯不见了，电线也被拉断了。回来后，笔者引导学生思考：（1）看了现今的云鸿塔你有何感受？保护文物有什么意义？（2）怎样保护文物古迹？（3）如果本地的社会经济发展与保护文物发生了矛盾，应该怎样解决？最后，学生经过分组讨论，完成了调查报告，提出了保护云鸿塔的建议。在这堂课中，笔者认为，教学目标特别是情感态度与价值观目标的达成度是高的。
　　此外，高质量的问题还要有明确的指向性。如果问题的指向性不明确，学生就会茫然不解，不但达不到预期的目的，反而会冲淡教学的重难点，分散学生的注意力，削减学生的学习兴趣，浪费宝贵的课堂时间，其结果只能是教师疲劳、学生无聊。
　　（二）引导学生开展有效的小组合作学习
　　新课程倡导的合作学习在课堂教学中凸显了多方面的优势。然而，我们又不无隐忧地发现，在热热闹闹的小组合作学习背后，一些“不良症状”也开始显山露水了。有位教育家说过，百分之七十的知识是学生独立学习就可以获得的，通过小组讨论才能获得的知识只有百分之二十。一些基础性的知识，学生通过自主阅读课本和根据自己已有的知识积累单独学习就可以获得，就没必要开展小组讨论。笔者曾听过一节教学内容为“百家争鸣”的公开课，教师在导入新课后，出示了一张表格要求学生分组讨论完成。表格要求“请你列举‘百家争鸣’的主要派别及其主要观点”，包括“学派、代表人物、时代、主要主张或著作”等。学生在分组填写表格时，看似讨论得十分热烈，积极性很高，知识的达成度也高，但这张表格学生通过阅读课文完全可以独立完成。所以这样的小组合作过于形式化，是无效的，因为它没有思维撞击的火花，学生的大多数讨论仅仅停留在形式上，是“伪讨论”。
　　学生进入合作学习这一环节时，我们经常可以看到，学生在热烈地讨论，教师也参与到各组的交流中了。但很多时候教师只是在这组问问“讨论得怎么样了”、那组问问“完成了吗”，看上去对学生的讨论很关注，其实是游离于学生的讨论之外。这样单纯为了合作而合作，一味追求课堂形式上的热闹，使互动流于形式。
　　针对小组合作学习中存在的这些不良症状，教师需要“对症下药”，真正发挥小组合作的应有功效。首先，学生合作前要有独立思考。教师在提出讨论问题或主题后，应先给学生一个独立思考的时间和空间，学生经过自己的酝酿和思考，有了自己的想法和观点，讨论才能深入，才能有心灵的交融和思维的碰撞。
　　三、以弹性预设为基础，留足互动的空间
　　教学预设与传统的备课是有区别的。教师在预设时，只要预设教学环节的安排、活动的组织等大致轮廓，而不是对课堂教学进行面面俱到的预设。给各种不确定因素留下足够的空间，这样才能有效促进课堂的动态生成。只有弹性的预设才能促进真正意义上的互动，也只有这种互动才是朴素的、真实的、生动的，因而也才是有效的互动。反之，就往往是无效的。例如，有位教师在教学“科学技术的力量”时，首先播放了“天宫一号”发射的有关视频，同时补充了近年来我国在太空科技方面所取得的成就。这样的情境创设很有气势，也很新颖，学生也看得热血沸腾。然后教师设问：“看了视频，你最大的感受是什么？”有学生回答：“我们的祖国越来越强大，我为自己是一个中国人感到骄傲。”显然，这一回答偏离了教师的预设，教师的设想是“体现了科技的伟大力量”，并以此导入新课。对此，教师只能自己点破：“我们可以感受到科技的力量是多么强大啊！”接着，教师让学生分组讨论科技对衣、食、住、行所产生的影响。学生小组讨论交流十分热烈，但教师只是草草地让一个小组展示讨论的结果，然后说：“接下来我们着重看看‘阿波罗’登月计划对美国的影响。”教学的流程看起来环环相扣，但在精彩热闹的背后，我们不难发现，整个过程完全按照教师的预设发展下去。教师在思想、语言、行为上都表现出一种 “强加于人”的倾向，主体之间缺乏真正的双向交流、沟通和对话。也就是说，教师没有为最有利于课堂互动的因素——意外事件——留出足够的空间。所以，教师在教学中要注意倾听，随机应变，顺应学情，借机互动，以促进有效的生成，使课堂教学过程充满生命力。