当前中学生的阅读状况不容乐观:兴趣不浓,内容浅薄,方法单一,时间不足,速度较慢,能力偏弱,深度不够。究其原因,一方面是社会信息呈现方式太过繁杂:电视和网络,极大地影响学生阅读途径的选择;图书出版和市场的混乱,劣质读物充斥,扰乱了学生的视野。另一方面是应试教育与人文阅读的矛盾,学校和家庭教育因应试选拔因素,追逐功利的分数,对潜性但长远的阅读素养远远不够重视。家长、教师对阅读产生认识偏差,觉得阅读费时,牵扯精力,影响学习,因而学生的阅读随着年段升高反而更淡化,甚至濒临放弃。语文教师即使深知阅读的意义,却也在这样的大环境下,无法走出现状的怪圈,被迫疏离了对学生的引导。
　　笔者利用学校实施“阅览室阅读课”的契机,尝试将初中语文课本名著导读、与课文相关的名家作品、与单元和综合性学习相关的主题阅读进行结合,并按序列推进,取得了较好的教学效果。
　　一、形成科学序列,设计阶段阅读
　　笔者根据教材内容和学生的阅读爱好、阅读基础整理出了初中阶段学生名著导读的一个序列,如表1。
　　笔者基本上让学生根据这个序列,利用“阅览室阅读课”逐步涉猎或者部分精读,尤其重视对名著和读者公认的文思兼具的名家作品作了推荐,而部分选读和精读,则为了让学生能初步了解这些名家的风采。从学生所做的阅读笔记、读后感来看,“阅览室阅读课”确实对学生走进名著、亲近文学起到了非常重要的推动作用。笔者发现,在“阅览室阅读课”上不能完成的阅读,学生也会在课后抽时间完成。当然,这个表格的设置是粗陋的,体系不够完整,进程不够清晰,但是用它来实施“阅览室阅读课”,学生的阅读就变得具体、实在了。
　　二、探索合宜课型,规范指导阅读
　　“阅览室阅读课”需要充分发挥教师的引导作用,笔者通过实践、反思总结了名著导读课、单元主题和综合性学习阅读课、名家作品迁延性阅读课等课型。
　　(一)名著导读课
　　笔者曾对自己刚接手的七年级学生作过调查,让学生罗列自己已读过的名著并对他们进行口头的、书面的考查,结果发现学生的所谓阅读都是非常肤浅的、表面的,甚至是连情节都未能了解的。这样的阅读其效果可想而知,所以名著导读课在初一阶段尤其重要。它可以利用学生刚刚进入初中的转型期,对他们进行泛读、精读的指导,让他们尽快地掌握名著阅读的基本方法。
　　学生在小学阶段所读的长篇名著是比较少的,如果进入初中没有教师相应的引导,他们的阅读就会形成一种自然放任的状态,其结果是:也许会有自然摸索出方法者、产生浓郁兴趣者,但更多的会在阅读大部头作品时因没有合适的方法开路而茫然无序,最终兴趣索然,很快与名著阅读擦肩而过。
　　历年中考名著阅读题的阅卷情况也反映出,学生真正读名著的不多,大多以简单的情节了解、标签化的人物形象评价的记忆为应考手段。可见,要完成初中阶段的名著阅读,而且能做到真读、深读,教师必须对学生进行入门指导。
　　1. 泛读促量
　　初中阶段第一部需要阅读指导的长篇是《童年》。笔者先让学生在上“阅览室阅读课”前对《童年》进行泛读(要求读完)。在此基础上,笔者以问卷形式了解学生是否掌握作品中的主要情节、人物形象、主题思想,并让学生写下阅读感受,找出了学生在读长篇时表现出来的种种问题。针对这些问题,笔者指出了学生在泛读作品时应该使用的方法和需注意的问题。首先,需要安宁的心境。阅读,如果心思浮躁、浮光掠影,将所获无几。笔者告诉学生,古人阅读时还要沐浴净手,正襟危坐,就是为了保持一份安宁的心境。只有心静下来,文字才能读得进去。当然,这不是靠说教就能有效果的。我们创设的“阅览室阅读课”,其所拥有的空间环境就是在客观上为此创造了条件。其次,要有一定的速度。笔者指导学生,阅读时不要动嘴唇,不要用手指读,不能回读,不要断章摘句地读,要一气呵成。根据这样的要求,笔者要求学生快速阅读《童年》的第一章。这次读下来,学生对这一章的情节和人物有了比较清晰的认识。
　　2. 精读提质
　　经典的名著,尤其是“课程标准”推荐的名著(或精彩的章节)基本上都需要一定的精读。以《童年》和《钢铁是怎样炼成的》为例,笔者对需要学生精读的部分作出了建议,比如《童年》的前两章、最后一章,《钢铁是怎样炼成的》的筑路部分。关于精读,笔者主要指导学生掌握如下方法:
　　(1)批注点评。让学生自己准备名著读本,通过圈点勾画等形式在字里行间作批注,内容可以是写要点概括、点评人物、赏析描写、评价写法、质疑问难等。
　　(2)摘记赏析。让学生利用学校设计的《阅览室阅读课笔记本》,摘录阅读作品中的文笔优美的句子、带有人生哲思的句子、触动自己情思的句子等,并进行点评赏析。融入思想的摘记,就不再是简单的摘记了,它能内化为学生自己的语言和思想,对学生的语言积累和写作有着极大的推进作用。
　　(3)撰写读后感。让学生在阅读整部名著或者赏读部分章节后,对作品进行多角度感受,并将自己独特的感受记录下来:可以对主题进行解读,可以对人物进行赏析,可以对语言进行赏读,可以对文学价值进行评价,可以与自己的生活进行联系,等等。这样的读后感是对阅读的进一步推动,学生在写读后感的过程中,可以再读,再思。
　　精读指导的起点在七年级,但是每个学年学生的阅读能力、思想会有变化,教师应该逐渐对学生提出更高的阅读要求,也就是说每个阶段的指导都不能放松。对八、九年级的学生,教师应该根据导读体系,指导他们评论相关作品、学习自己写作时可以借鉴的地方,让他们的思想和能力都有所提升。
　　(二)单元主题和综合性学习阅读课
　　现行人教版教材的单元设置以主题为线索,同时每个单元后面有一个综合性学习内容。梳理六册课文,我们大致可以将主题分为理想、自然、亲情、成长、爱国、传记、民俗、文化艺术、戏剧、诗歌等。当然,这些主题分类是比较笼统的,也有内容上的交叉,而且有些名著本身就体现着多种主题,所以笔者一般以名著导读先行,然后根据教学进度向学生推荐一些作品,或者让学生自己在阅览室寻找相关主题的作品进行阅读。 　　主题阅读可以使学生每个阶段的阅读有一定的主题思考,有一定阅读指向,也有一定的阅读深度,而不是漫无目的的自由放任。如果每一次都是泛泛而读,学生最终会迷失方向,渐渐失去兴趣,结果就会导致“阅览室阅读课”只能成为一种形式,一种浪费。同时,主题阅读还可以借助课堂进行主题阅读心得交流。这样,学生有话可说,有思想可以交流,有收获可以内化。因为主题与课文相关、与综合性学习相连,所以它又有助于将综合性学习落到实处。
　　(三)名家作品迁延性阅读课
　　学生在学习课文之后,对作者的了解往往还是粗浅的,这时如果让学生阅读同一作者与课文相关的作品或最能代表这位作者水平的作品,他们就能对作者有一个更深广的认识,而这也是对课文的一个深层次回顾。在这一过程中,学生的阅读思维必然会引领他对照课文进行比较,并在比较中对作者有更深入的了解,对课文有更深切的理解。这可以说是对课内学习的补充和深化。
　　当然,我们不可能对每位作者都面面俱到,学生可以根据自己的喜好,有所选择地阅读名家作品。教师还完全可以根据自己和学生的情况,在保证课内相关作家作品阅读的基础上,向学生推荐更广泛的阅读内容,让他们感受文学的魅力。
　　三、丰厚阅读之源,提升写作能力
　　一个学生的人文素养是一种综合素养,它源起于学生的人文阅读,归结到学生的各种能力。可以说,阅读是积累,写作是呈现。如果在初中三年里,“阅览室阅读课”在规整阅读板块后,能打通学生阅读和写作的通道,通过阅读促进学生的写作,那么它的积极意义就得到了很好的发挥,其课程本身也有更好的发展契机。“阅览室阅读课”对写作的促进作用可以通过以下方法实现:
　　(一)批注和笔记
　　这是一种阅读方法,其本身也是写作的形式。教师必须结合阅读方法的指导,让学生掌握这种形式的写作。一定时间下来,通过笔记本形式进行摘记和点评,其阅读量和与此关联的写作量也是可观的。
　　(二)读后感
　　这是最直接的阅读与写作的组合形式。带着阅读审视的目光,将感悟体味凝诸笔端,既提升阅读质量,也锤炼写作思维。阅读引发学生的写作,写作促进学生的阅读,可以说,读后感是一种传统又非常有实效的写作方式。
　　(三)模仿、借鉴性写作
　　朱熹认为:“古人作文作诗,多是模仿前人而作文。益学之既久,自然纯熟。”读名著,读专题,结合学期写作任务,可以让学生在写作中汲取写作的方法,触发素材的积累,充实写作的内容,深味作品的情感,挖掘作品的立意。每次专题阅读,因主题相关、选材相近、感情相通,学生可以有比较切近的模仿借鉴,而名家的深邃眼光、真切情韵就是学生写作最值得学习的东西。