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计算教学比较枯燥，学生学习起来也比较抽象，不容易掌握。新教材把计算教学和应用数学相结合，这样有利于教师的教和学生的学。对于学生来说虽然计算知识抽象，但熟悉的生活情境会使学生学起来有路子可走。如人教版义务教育课程标准实验教材小学数学二年级下册第一单元例3《解决问题》当中就包含了对运算顺序的教学。图中操场上一共有3组跷跷板，每组跷跷板上有4个人，跷跷板边上一共又有7个人在玩耍，求跷跷板乐园一共有多少人？根据学生现有的水平，列算式为7 3×4，学生结合这一情境，很自然地就能理解先乘后加的运算顺序了。教材采用学生喜闻乐见的主题图，以及熟悉的生活情境，是很符合儿童的心理特征和认知规律的。
有了情境，计算式题才会焕发新的生命力，才会体现计算的价值和现实意义。也只有在情境中，才会引发学生积极思考，提出数学问题。然而，计算教学的情境不是随便乱用，只有创设适合的教学情境，才会起到相得益彰的作用。
一、创设计算教学需要的情境
首先要明确的是情境的目的是什么。情境的目的就是教学生学会抽象。计算就是抽象的一个过程，当然我们可以通过情境把它进一步具体化，帮助学生进行抽象、进行思考、进行推理。例如四则运算的意义是数的运算教学内容中最基本、最重要的概念。学生要形成这些概念，往往需要从本原性背景材料出发，经过多次抽象和概括，逐步完成新概念的建构。如二年级(上册)教学“认识除法”时，教材设置了6道例题，先引导学生通过“把6个桃分成几堆”的操作，初步认识平均分，再结合“把8个桃每2个一份地分”和“把8个桃平均分成4份”的实例，体会把一些物体平均分，可以有两种不同的过程。然后，结合“把12支铅笔平均分，你想怎样分”的活动，通过对不同分法的比较，使学生进一步认识到“把一些物体每几个一份地分”和“把一些物体平均分成几份”都是平均分。最后，通过“坐缆车”和“分铅笔”的实例，引导学生概括出除法的含义。这样，从丰富的生活实例出发，引导学生经历由具体到抽象的认识过程，既有利于发展学生的抽象、概括能力，又有利于学生积累丰富的数学活动经验，感受“数学化”的一般过程。
二、明确什么样的情境是好的情境
好的情境是容易导向学生思考的情境。情境本身能够引发学生曲折或者富有挑战性，同时富有趣味性的思考。所以在设计一个情境以后，教师还要尽可能地设计富有层次性的问题，让孩子们一步一步地深入学习。
举个例子，只有情境还不行，还要设计合理的问题。例：商不变的性质中小猴子分桃子，有个猴子分桃子“6个桃子分给3只猴子，60个桃子分给30只猴子，600个桃子分给300只猴子”，后面的分法是不是多了？这个问题并不是真正意义上的情境问题：它既不具有挑战性，又不具有低门槛和多层次性。围绕这个情境，学生一般会说：不管是60除以30，600除以30，他们的结果都是2。这时老师会说，那你观察一下这个算式，它有什么特征？鼓励学生从上往下看，从下往上看。老师继续提问题：“那你能不能再写出一些算式，使它们的商仍然是2？”这个问题就非常适合，具有一定的挑战性，同时，也把握了商不变的规律，富有数学意义，渗透了函数思想，也就是被除数和除数都在变，但是变化中有一个不变。即使是学习困难的孩子，往往都能写出一个6÷3，或是6000÷3000等于2。成绩好的孩子能写出很多很多好的式子，然后加以分析和整理。在教学中，老师往往容易重视了情境，忽略了情境后问题的设计，以及怎么一步一步引导孩子把思维引向深入。情境不在多，关键是对情境的一个挖掘。
三、明确情境设计要有现实意义
一个离生活实际太远，或者数学价值不大的情境，可能使学生毫无目的地发散出去。如一位教师教学“8加几”时，创设了这样的教学情境：先出示一个穿红裙子的小女孩，标上她8岁，再出示一位穿绿裙子的小女孩，标上她6岁。然后让学生根据画面提问题。很明显，老师想让学生提出两个女孩一共多少岁，可是学生却五花八门地提出了好多毫不相干的问题。最后老师只好自己提出了加法计算的问题。仔细推想，学生即使提出两个女孩一共多少岁，又有多大的实际意义呢？所以计算教学情境的创设必须是有现实意义的，是有生活价值的。否则，它与传统的纯粹的计算教学又有什么区别呢？所以一个好的计算情境必须有一定的时间性和地域性，要符合学生的年龄特点。
四、明确情境如何创设
1.小学生对计算学习活动的热情和积极性，一定程度上取决于他们对学习素材的兴趣。所以要创设能激发学生的计算兴趣的现实、有意义的情境，激活学生已有的知识和经验，调动他们的学习策略和机智。如教学“20以内进位加”时呈现的小兔采蘑菇的场景；教学“有关0的乘法”时呈现的小猫钓鱼的场景。这样的问题情境，不但可以使学生产生对数学的亲切感，而且能够有效地激活学生已有的知识和生活经验，促使学生主动投入到探索计算方法、理解运算意义的活动中去。
2.注意创设一定的问题，引导学生进行思考，让学生有机会经历“情境—建立模型—计算”这一重要的活动过程，进而获得对计算的理解，体悟算理，感受计算的价值，提高数学素养。
有了情境，计算式题才会焕发新的生命力，才会体现计算的价值和现实意义。也只有在情境中，才会引发学生积极思考，提出数学问题。然而，计算教学的情境不是随便乱用，只有创设适合的教学情境，才会起到相得益彰的作用。
一、创设计算教学需要的情境
首先要明确的是情境的目的是什么。情境的目的就是教学生学会抽象。计算就是抽象的一个过程，当然我们可以通过情境把它进一步具体化，帮助学生进行抽象、进行思考、进行推理。例如四则运算的意义是数的运算教学内容中最基本、最重要的概念。学生要形成这些概念，往往需要从本原性背景材料出发，经过多次抽象和概括，逐步完成新概念的建构。如二年级(上册)教学“认识除法”时，教材设置了6道例题，先引导学生通过“把6个桃分成几堆”的操作，初步认识平均分，再结合“把8个桃每2个一份地分”和“把8个桃平均分成4份”的实例，体会把一些物体平均分，可以有两种不同的过程。然后，结合“把12支铅笔平均分，你想怎样分”的活动，通过对不同分法的比较，使学生进一步认识到“把一些物体每几个一份地分”和“把一些物体平均分成几份”都是平均分。最后，通过“坐缆车”和“分铅笔”的实例，引导学生概括出除法的含义。这样，从丰富的生活实例出发，引导学生经历由具体到抽象的认识过程，既有利于发展学生的抽象、概括能力，又有利于学生积累丰富的数学活动经验，感受“数学化”的一般过程。
二、明确什么样的情境是好的情境
好的情境是容易导向学生思考的情境。情境本身能够引发学生曲折或者富有挑战性，同时富有趣味性的思考。所以在设计一个情境以后，教师还要尽可能地设计富有层次性的问题，让孩子们一步一步地深入学习。
举个例子，只有情境还不行，还要设计合理的问题。例：商不变的性质中小猴子分桃子，有个猴子分桃子“6个桃子分给3只猴子，60个桃子分给30只猴子，600个桃子分给300只猴子”，后面的分法是不是多了？这个问题并不是真正意义上的情境问题：它既不具有挑战性，又不具有低门槛和多层次性。围绕这个情境，学生一般会说：不管是60除以30，600除以30，他们的结果都是2。这时老师会说，那你观察一下这个算式，它有什么特征？鼓励学生从上往下看，从下往上看。老师继续提问题：“那你能不能再写出一些算式，使它们的商仍然是2？”这个问题就非常适合，具有一定的挑战性，同时，也把握了商不变的规律，富有数学意义，渗透了函数思想，也就是被除数和除数都在变，但是变化中有一个不变。即使是学习困难的孩子，往往都能写出一个6÷3，或是6000÷3000等于2。成绩好的孩子能写出很多很多好的式子，然后加以分析和整理。在教学中，老师往往容易重视了情境，忽略了情境后问题的设计，以及怎么一步一步引导孩子把思维引向深入。情境不在多，关键是对情境的一个挖掘。
三、明确情境设计要有现实意义
一个离生活实际太远，或者数学价值不大的情境，可能使学生毫无目的地发散出去。如一位教师教学“8加几”时，创设了这样的教学情境：先出示一个穿红裙子的小女孩，标上她8岁，再出示一位穿绿裙子的小女孩，标上她6岁。然后让学生根据画面提问题。很明显，老师想让学生提出两个女孩一共多少岁，可是学生却五花八门地提出了好多毫不相干的问题。最后老师只好自己提出了加法计算的问题。仔细推想，学生即使提出两个女孩一共多少岁，又有多大的实际意义呢？所以计算教学情境的创设必须是有现实意义的，是有生活价值的。否则，它与传统的纯粹的计算教学又有什么区别呢？所以一个好的计算情境必须有一定的时间性和地域性，要符合学生的年龄特点。
四、明确情境如何创设
1.小学生对计算学习活动的热情和积极性，一定程度上取决于他们对学习素材的兴趣。所以要创设能激发学生的计算兴趣的现实、有意义的情境，激活学生已有的知识和经验，调动他们的学习策略和机智。如教学“20以内进位加”时呈现的小兔采蘑菇的场景；教学“有关0的乘法”时呈现的小猫钓鱼的场景。这样的问题情境，不但可以使学生产生对数学的亲切感，而且能够有效地激活学生已有的知识和生活经验，促使学生主动投入到探索计算方法、理解运算意义的活动中去。
2.注意创设一定的问题，引导学生进行思考，让学生有机会经历“情境—建立模型—计算”这一重要的活动过程，进而获得对计算的理解，体悟算理，感受计算的价值，提高数学素养。