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我们了解到您对幼儿园户外游戏场地有一些专门的论述，您觉得幼儿园户外游戏环境应该具有怎样的特点？
华：在当代社会，儿童的成长环境发生了很大变化，其中城镇化导致儿童远离大自然，智能化导致儿童身体活动能力下降，对儿童的标准化塑造导致儿童发展中的天然性缺失。按照教育生态学的观点，儿童是在背景中、在关系中、在互动中发展的，幼儿园的环境创设应当弥补以上不足，户外游戏场也不例外。
长期以来，我看到幼儿园的户外场地更多是用来进行体育活动的，比如用于做早操、进行早锻炼、开展体育教学、举办运动会。在回答“户外场地有什么功能”的问题时，大部分教师选择的是运动功能。也正是因为这种认识，大家刚开始都把“安吉游戏”理解为户外运动，都从幼儿运动的角度去评判安吉的户外游戏，比如运动量、基本动作、运动技能等。
我曾一再提出，幼儿园的户外场地应该是游戏场，而不是中小学那样的操场和运动场。因为从课程实施的角度来说，幼儿园和中小学最大的差异就在于，幼儿园是以游戏为基本活动的，而中小学是以课堂教学为基本活动的，因此这两类教育机构的户外场地的价值也就不同了，即幼儿园户外场地并不只有运动的功能，它更具有游戏的功能，而且游戏功能远大于运动功能。比如，同样是沙池，中小学的沙池可能只是用于学生练习跳高、跳远，而幼儿园的沙池则可用于幼儿开展包含探究、装扮、建构、运动等在内的多种综合的活动。中小学平整的场地可能更多是作为球场或操场，而幼儿园平整的场地可以用来开展运动性游戏、规则游戏和建构游戏等综合性的游戏活动。从运动的角度来说，幼儿园开展的是运动性游戏，而中小学开展的是体育教学，运动性游戏与体育教学最大的区别就在于运动性游戏更具有综合性。幼儿的基本动作就是幼儿在各种游戏中自然习得、自发成熟的，而在小学、中学，学生是逐步通过体育教学进行专项运动技能训练的。作为自主游戏场的户外环境和作为体育运动场的户外环境，其空间安排显然是不同的。所以，幼儿园在创设户外环境时就要考虑对幼儿各类自主游戏的诱发，让幼儿一进入场地就能主动玩起来。创设这样的户外游戏场地可以从两个方面来进行考虑。
一是从场地特征来考虑，应当“引入自然并富有野趣”。“引入自然”，是指模仿原生态的大自然元素;“野”，是指尽可能保持天然去雕饰的原生态;“趣”，是指能够让幼儿玩在其间。具体来说，幼儿园户外环境要呈现出多种特征，包括草地、土坡、沟壑、阶梯、沙、水、野花、杂草、树木等的不同组合，成为一种能让幼儿融入其中并与之互动的游戏场所，而不是只能观赏风景的园林。之所以倡导这样的环境，是因为幼儿的天性是亲自然的，但是城镇化使广大幼儿日益远离自然，被钢筋水泥所包围。即使是山区、农村的幼儿，其心智的发展在更多的时间里也受制于人为的塑造，缺少了自然生态抚育下的天成灵气。而幼儿园“引入自然”，幼儿就有更多机会在与自然环境的互动中，探究和感受生命的和谐，体悟人与自然的关系，从而产生对自然的热爱和敬畏。特别要指出的是，幼儿每天在幼儿园的自然环境中游戏，他们所获得的学习与体验是偶尔去大自然远足所不能替代的。
二是从空间装备来考虑，我的观点是配备少量必要的固定设施，投放大量“可移动、可自行组合”的材料。“自行组合”，是指幼儿为满足游戏需要而将各种不同的可移动材料进行自由搭配，或将可移动的材料与固定设施进行搭配使用。我们都知道，户外游戏场的装备随着科学技术的发展经历了许多变革，其中最大的变革就是将各种单一功能的固定运动设施进行组合，形成了大型综合性的多功能运动设施，这是一种进步，尤其在儿童的游戏性上体现了它与传统的单一功能运动设施相比的优势。但是，这种设施“固定而不能移动”且“功能限定而不能变化”，这就限制了幼儿游戏的多样性以及幼儿游戏水平的发展。对于这一点，国外一些学者也提出过。所以，我认为户外游戏设施应当有新的变革，那就是应当有可移动、可自行组合的材料。我是在参与编写上海市幼儿园教师参考用书《游戏活动》时正式提出这一观点的，但在见到“安吉游戏”之前，我对自己提出的可移动、可自行组合的材料还没有清晰的图景。后来，我幸运地遇到了“安吉游戏”，发现安吉幼儿园为这方面的现实可行提供了很好的依据。
安吉幼儿园的教师为幼儿提供了丰富的游戏环境，同时我们也看到一些正在实践“安吉游戏”的幼儿园在进行户外游戏场地的改造，不知道他们在创设环境时是以什么作为依据的？有没有什么基本原则？
华：安吉幼儿园的教师没有去教幼儿如何游戏，但幼儿的游戏水平却很高，这完全得益于他们为幼儿创设了丰富的游戏环境，而这个环境的最大特点就是给幼儿自己创造玩法以无限的可能性。
这种环境创设的依据和原则，显然就是课程的目标与内容，但对于游戏环境而言，这个目标不具有即时性、特定性和对所有幼儿的同一性。对于幼儿园游戏来说，其目标具有以下两个特征：第一，目标是长程的，不会把认知能力、社会能力等的发展切分成某次游戏或某个阶段的具体目标，而是重点考虑不同幼儿在不同水平上发展的多种可能性;第二，领域是整合的，不会把某个区域的环境定位成主要是促进幼儿某个领域的发展，而是每个区域的环境都应当具有促进幼儿各个领域发展的可能性。比如，自然区、沙水区、建构区和粗大动作活动区都是综合性的区域，不仅综合了游戏的类别，而且整合了幼儿不同领域的发展。又如，涂鸦区综合了玩水、玩颜料、玩各种工具的多种可能性，幼儿不仅可以感知色彩变化规律、学习平面造型技能、获得对不同工具材料带来不同画面效果的认知，而且可以擁有大量科学探究、肢体控制的机会。
每个幼儿园的户外空间各不相同，有的很大，有的局促，有的是开阔的大场地，有的是分片的小场地。即使在安吉也是这样，因此各幼儿园创设的游戏环境不可能完全一样。那些想要实践“安吉游戏”的幼儿园，在理解了安吉户外游戏环境的基本立意以后，便会遵循一条共同的原则，那就是最大程度地为幼儿的游戏提供各种可能性。比如，考虑到幼儿取水的便利（不仅为了玩水，还为了游戏后的自我清洁），幼儿园特别讲究安装水龙头的数量和位置;又如，当幼儿园户外空间很大或只有分片式小空间时，考虑到幼儿组合搭配材料的需要，幼儿园对同一种材料既会集中投放，也会分散投放，以方便幼儿自由取放;再如，当幼儿园户外空间并不大时，为了给幼儿跨区域游戏创造条件，幼儿园打开了区域之间的隔断边界。另外，沙池的大小要便于幼儿开展动作幅度较大的探究活动，户外建构空间要考虑到让幼儿有以各种不同大小的组群进行搭建游戏的可能，让幼儿有搭建大型复杂作品的机会，等等。 为幼儿的游戏提供无限可能性，体现的正是环境的开放性原则。于是，在依据这种原则创建的环境中，幼儿的游戏行为精彩纷呈。我们看到了幼儿站在梯子上涂鸦，下面的同伴帮忙递送颜料的合作景象，看到了幼儿在沙池里堆山挖河的“大型工程”，看到了幼儿在山坡上用多种材料体验和比较各种下滑游戏，看到了幼儿在建构场上搭建能身处其中的各种复杂建筑，看到了幼儿在粗大动作活动区里丰富的运动形式与积极的探究，与此同时我们发现各个区域中充满了幼儿的装扮、表演和想象。
我们常常听到“创设一个有准备的环境”这句话，其实，任何观点性语言都是有语境的，为一个预设性的教育教学活动创设的环境可能蕴含一个特定的教学目标，这可以称为一个有准备的环境。但游戏具有很大的不确定性，幼儿在游戏中的发展是因人而异的，所以环境的创设应以长程目标为依据，为促进幼儿多方面发展和不同水平发展提供可能性。游戏环境的创设既要考虑幼儿领域发展的全面性，比如体能运动、认知探究、社会交往、语言沟通、艺术表现等的不可缺失性，又要考虑每个领域中幼儿各种发展能力点的不可缺失性，比如运动领域中的各种基本动作、各种运动元素的全面性（而非特定教学目标的单一性）。所以，为幼兒的各种发展可能性创设的环境，也是一种有准备的环境。比如，一个幼儿园如果没有为幼儿准备好充分开展积木建构游戏的环境，那么幼儿在数学和科学的认知上可能就会有一定的不足。
放手让幼儿游戏后，幼儿的安全问题是大家最为关注的问题之一，在创设安全的环境方面，安吉有哪些值得大家借鉴的经验？
华：我们要推翻一个不正确的假设，那就是幼儿的安全保障似乎是教师通过管控幼儿的行为来实现的，而教师一旦放手，幼儿的安全就无法保障了。其实我们知道，任何环境都不可能万无一失，真正的安全保障应当来自幼儿自身控制风险的意识和自我保护的能力，而幼儿的这种意识和能力是如何形成的呢？那就是教师的放手。
关于安全的问题，我想可以从身体伤害事故发生的根源来讨论。我的认识是，发生事故的原因不外乎以下几种：一是环境中存在安全隐患，二是面临能力不及的运动挑战，三是活动过程中的秩序问题（比如人多时的推推搡搡），四是其他防不胜防的失误（这就不只是发生在游戏中了）。
首先，我们来了解一下什么是环境中的安全隐患。安全隐患应该是指可能造成身体伤害的危险因素。那么，环境中的什么因素能构成安全隐患呢？所谓“隐患”，我认为最关键的是这个“隐”字，是指那些暗藏着的具有隐蔽性的危险因素，比如，沙池里的碎玻璃，草地上的小钉子或被掩盖的凸起物，脆裂的平衡板，运动设施上松动的螺丝，老旧的悬挂绳，以及着装的不适宜（比如鞋子、帽子上的绳带）等，因为这些是幼儿难以发现或无法控制的因素。相反，泥泞的小路、坑坑洼洼的场地、高高低低的木桩，地面上有意设置的障碍物，结构复杂的运动设施，这些场地特征是幼儿自己能发现的，反而不会构成安全威胁，他们会根据自己的能力有意识地进行挑战或加以规避。举个例子来说明：安吉幼儿园在户外游戏场上投放的木板是可以被任意架在梯子、箱子、滚筒上玩的，我们发现幼儿在架板时非常谨慎，会不断地关注是否牢固，如何架设才能不滑落，如果架得不稳他们是不会轻易站上去的。但我看到有的幼儿园在木板的两头钉上了小木条，以便将木板扣在梯子或箱子上使之不会移动，这看起来是出于安全的考虑，但是用久了，钉小木条的钉子万一松动了就会成为安全隐患，因为幼儿玩的时候会认为木板已经扣住而不用去思考是否稳固的问题了。
其次，我们来看看环境的挑战性问题。一般认为，幼儿户外身体活动的挑战性越大，对幼儿安全的威胁也越大。那么在幼儿园户外游戏中，教师该如何认识这个问题呢？我的观点是，挑战性的环境不等同于危险的环境，而是指能够激发幼儿超越原有经验进行探索和尝试的环境。挑战也不同于隐患，挑战是个体面对可预测的风险而表现出的一种勇气，是有准备的，而隐患是一种个体无法预料的风险。人与环境具有双向作用力，因而安全与危险是相对的，对于不同的个体而言，即使是同一环境，其安全性与危险性也是不同的，事故往往发生在动作不灵活、身体协调性较差的幼儿身上。有研究证明，人的运动能力与事故发生率是呈反比的，即在同样的环境中，个体的运动能力越强，应对危险的能力和自我保护能力也越强，因而越不容易发生事故。可见，运动能力和自我保护能力是控制风险的基础。然而，运动能力和自我保护能力是在挑战性的运动中得以提高的，任何过度保护的措施都只能削弱幼儿应对挑战和风险的能力。成人越不放手，幼儿的运动能力就越难以得到发展。因为运动时总是潜伏着危险的，幼儿不得不从中学习保护自己。运动经验有助于幼儿从中获得应对危险的知识，从而降低事故发生率。所以，幼儿活动得越多，对自己运动能力的把握就越大，也就越安全。鼓励幼儿参与多种形式的运动不仅不是引发事故的根源，反而是降低事故发生率的有效方式之一。具有挑战性的游戏场会刺激幼儿获得多样化的运动经验，幼儿在这样的场地中运动时既小心又大胆、既谨慎又放开，通过控制身体、避开障碍等方式学习运动技能和技巧，建立积极的自我感觉，自我保护能力也从中得到了锻炼和提升。
在此，我还想提出一个观点：运动性的自主游戏比集体性的运动训练的安全系数高。因为在自主游戏中，幼儿是小步递进式地进行自我挑战的。正如维果茨基所说，在游戏中儿童自己创造了最近发展区，他认为，儿童在游戏中往往不满足于日常生活中的水平，而是表现为略高于日常水平的行为，这个“略高”的水平就是幼儿力所能及的最高水平，即“跳一跳够得到”的水平。每个幼儿都清楚自己能做什么、不能做什么，幼儿天生有一种自我防护性抑制，面对难度过高的游戏会恐惧和紧张。这时他们就会降低难度，将其调整到自己能够接受的水平。而在有组织的体育教学中，一方面教师很难全面准确地评估每个幼儿的原有水平，另一方面集体教学往往有即时运动目标，教师试图让所有不同水平的幼儿在同一时间里达成同一个目标。那么这个目标应该定在什么水平上合适呢？所以，目标的适宜性成为一个重要的问题。 基于以上认识，安吉幼儿园的教师在思考游戏环境的安全问题时，开始学习正确地区分什么是真正的危险，什么是主观感觉的危险，当然，这些经验需要教师通过大量实践获得。当教师判断出有真正的危险时，他们给予幼儿安全方面的提醒和防范;当教师判断出只是主观感觉的危险时，他们关注和靠近幼儿，而不是以安全方面的约束来削弱户外环境的游戏功能。
除了室外游戏环境的创设，安吉幼儿园的室内游戏环境是怎样创设的？安吉的教师说，“室内是缩小的户外”，请问如何理解这句话的含义？
华：我还是想从我国幼儿园室内环境在课程改革中发生的变化来谈安吉幼儿园室内环境的特点。我们知道，在20世纪80年代之前，我国幼儿园室内基本上没有活动区的概念，更没有专门的区域活动时间。那时为了每天的三节“课”，活动室内必须保留大片空间以方便教师开展集体教学（大多不分组进行），所以活动室的空间安排是桌椅放中间、玩具柜靠墙，幼儿游戏时拿出柜里的玩具，要么在桌面上玩，要么在临时搭建的游戏空间里玩。在20世纪80年代以后的课程改革过程中，活动区的概念逐步从国外引入。一开始，只是在活动室的墙边角落设置若干固定的区域，也有称为“角落游戏”的。随着改革的深入，角落的范围有所扩大，被称为区角。再后来，则越来越有明确的区域功能定位和固定的区域活动时间，成为现如今的状态。而安吉幼儿园既打破了传统的活动室空间格局，又没有像大多数幼儿园那样在室内设置具有明确功能定位且有固定活动时间的活动区。我所看到的安吉幼儿园的室内环境大约表现出以下特征。
（1）略有空间区隔，但无明确的区域功能定位。我们可以看到，安吉幼儿园的活动室之所以并不显得局促，并不是说其空间有多大，而是说没有将其按名目繁多的学习内容划分为许多功能区，只是用玩具材料架分隔成三四个活动区间。桌子仍是室内主要的家具，以补偿户外无法开展的桌面活动，发展小肌肉动作。这三四个区域也没有按学习功能来命名，因为他们的观点是，区域的功能是由幼兒实际开展的活动来决定的，幼儿可以在任何区域玩任何他们想玩和可能玩的游戏，所以每个区域的功能是随幼儿的活动而变化的。区域之间是开阔的联通空间，这为幼儿以各种大小组群跨区域游戏提供了可能。所以我们可以看到，在同一个区域，幼儿既可以画画，也可以下棋玩牌，既可以玩橡皮泥，也可以拼图搭建……只要有合适的空闲位置，谁都可以拿着材料招呼同伴去那里游戏，教师不会因担心空间拥挤而限定人数。幼儿只要能做到游戏后将物品归位，就可以跨区使用材料。这一户外活动和室内活动共同遵循的原则，已经使幼儿学会如何自觉地利用空间开展自己需要的游戏了。
（2）按类陈列材料，不以学习内容定位材料的使用功能。活动室中没有太多品种的材料令人眼花缭乱，这恐怕也是活动室之所以看上去不那么局促的原因。除了棋牌类规则游戏材料，其他大部分材料以低结构的为主，这样就不需要太多种类。只要满足基本的种类要求，每种材料的数量充足，就能使幼儿玩出无限花样，获得各个领域的经验。我们可以看到，玩具架上按类陈列的材料有：建构类（包括积木搭建、积塑接插、塑形等）、手工操作类、棋牌类、涂鸦书写类、工具类、图书类等，这种陈列秩序使幼儿一目了然，便于使用后归位。这种陈列方式也表明了材料的使用功能不受教师规划的学习内容的限制，幼儿可以根据自己的需要取用。比如，放大镜作为工具类材料，就不会只限于科学区使用，它完全可以为幼儿各种“放大”的需要服务;各种卷尺、直尺也不只为特定的测量活动服务，幼儿在游戏中需要比较长度时就可主动取用;各种记号笔、水彩笔也不专为美术活动所用，完全可以为幼儿一天中随时进行书面表征所用。我们常常发现，幼儿在同一个游戏活动中会组合使用各类材料，比如一个幼儿在积木搭建中就用到了橡皮泥、直尺、剪刀和纸笔。
（3）室内游戏时间充分，却无统一的集体安排。安吉幼儿园的幼儿很自主，这也表现在他们室内的自主游戏中。幼儿园的一日安排中，除了餐点时间、睡眠时间、户外游戏时间、集体分享时间、来园离园时间以及其他阶段性的集体活动时间（如节庆活动、外出写生）是集体统一的，其他在室内的时间，幼儿都是在活动区里开展自主游戏，就连来园时幼儿记录天气、各种植物等，户外游戏结束回到活动室记录游戏故事，也都没有统一的开始与结束时间，先来先记，什么时候结束就什么时候去自主游戏。为此，幼儿省去了大量集体等待的时间，在这个过程中，每个幼儿变得非常自律，正如皮亚杰所说，“自由带来自律”。
从以上特征我们不难理解安吉幼儿园的户外游戏和室内游戏的环境创设原则。客观上，户外和室内是有区别的，首先空间大小不同，其次场地的特征和投放的材料不同，因此由环境诱发的游戏也就不同了。所谓“室内是缩小的户外，户外是放大的室内”，表达的只是教师的一种游戏观，是基于对自主游戏的一种认识，这种认识主导了安吉幼儿园的教师在创设游戏环境时，无论是在户外还是在室内，都秉承同一条原则，即幼儿是环境的主人，教师创设环境只是为幼儿游戏的自主性以及游戏的无限可能性提供支持。
华：在当代社会，儿童的成长环境发生了很大变化，其中城镇化导致儿童远离大自然，智能化导致儿童身体活动能力下降，对儿童的标准化塑造导致儿童发展中的天然性缺失。按照教育生态学的观点，儿童是在背景中、在关系中、在互动中发展的，幼儿园的环境创设应当弥补以上不足，户外游戏场也不例外。
长期以来，我看到幼儿园的户外场地更多是用来进行体育活动的，比如用于做早操、进行早锻炼、开展体育教学、举办运动会。在回答“户外场地有什么功能”的问题时，大部分教师选择的是运动功能。也正是因为这种认识，大家刚开始都把“安吉游戏”理解为户外运动，都从幼儿运动的角度去评判安吉的户外游戏，比如运动量、基本动作、运动技能等。
我曾一再提出，幼儿园的户外场地应该是游戏场，而不是中小学那样的操场和运动场。因为从课程实施的角度来说，幼儿园和中小学最大的差异就在于，幼儿园是以游戏为基本活动的，而中小学是以课堂教学为基本活动的，因此这两类教育机构的户外场地的价值也就不同了，即幼儿园户外场地并不只有运动的功能，它更具有游戏的功能，而且游戏功能远大于运动功能。比如，同样是沙池，中小学的沙池可能只是用于学生练习跳高、跳远，而幼儿园的沙池则可用于幼儿开展包含探究、装扮、建构、运动等在内的多种综合的活动。中小学平整的场地可能更多是作为球场或操场，而幼儿园平整的场地可以用来开展运动性游戏、规则游戏和建构游戏等综合性的游戏活动。从运动的角度来说，幼儿园开展的是运动性游戏，而中小学开展的是体育教学，运动性游戏与体育教学最大的区别就在于运动性游戏更具有综合性。幼儿的基本动作就是幼儿在各种游戏中自然习得、自发成熟的，而在小学、中学，学生是逐步通过体育教学进行专项运动技能训练的。作为自主游戏场的户外环境和作为体育运动场的户外环境，其空间安排显然是不同的。所以，幼儿园在创设户外环境时就要考虑对幼儿各类自主游戏的诱发，让幼儿一进入场地就能主动玩起来。创设这样的户外游戏场地可以从两个方面来进行考虑。
一是从场地特征来考虑，应当“引入自然并富有野趣”。“引入自然”，是指模仿原生态的大自然元素;“野”，是指尽可能保持天然去雕饰的原生态;“趣”，是指能够让幼儿玩在其间。具体来说，幼儿园户外环境要呈现出多种特征，包括草地、土坡、沟壑、阶梯、沙、水、野花、杂草、树木等的不同组合，成为一种能让幼儿融入其中并与之互动的游戏场所，而不是只能观赏风景的园林。之所以倡导这样的环境，是因为幼儿的天性是亲自然的，但是城镇化使广大幼儿日益远离自然，被钢筋水泥所包围。即使是山区、农村的幼儿，其心智的发展在更多的时间里也受制于人为的塑造，缺少了自然生态抚育下的天成灵气。而幼儿园“引入自然”，幼儿就有更多机会在与自然环境的互动中，探究和感受生命的和谐，体悟人与自然的关系，从而产生对自然的热爱和敬畏。特别要指出的是，幼儿每天在幼儿园的自然环境中游戏，他们所获得的学习与体验是偶尔去大自然远足所不能替代的。
二是从空间装备来考虑，我的观点是配备少量必要的固定设施，投放大量“可移动、可自行组合”的材料。“自行组合”，是指幼儿为满足游戏需要而将各种不同的可移动材料进行自由搭配，或将可移动的材料与固定设施进行搭配使用。我们都知道，户外游戏场的装备随着科学技术的发展经历了许多变革，其中最大的变革就是将各种单一功能的固定运动设施进行组合，形成了大型综合性的多功能运动设施，这是一种进步，尤其在儿童的游戏性上体现了它与传统的单一功能运动设施相比的优势。但是，这种设施“固定而不能移动”且“功能限定而不能变化”，这就限制了幼儿游戏的多样性以及幼儿游戏水平的发展。对于这一点，国外一些学者也提出过。所以，我认为户外游戏设施应当有新的变革，那就是应当有可移动、可自行组合的材料。我是在参与编写上海市幼儿园教师参考用书《游戏活动》时正式提出这一观点的，但在见到“安吉游戏”之前，我对自己提出的可移动、可自行组合的材料还没有清晰的图景。后来，我幸运地遇到了“安吉游戏”，发现安吉幼儿园为这方面的现实可行提供了很好的依据。
安吉幼儿园的教师为幼儿提供了丰富的游戏环境，同时我们也看到一些正在实践“安吉游戏”的幼儿园在进行户外游戏场地的改造，不知道他们在创设环境时是以什么作为依据的？有没有什么基本原则？
华：安吉幼儿园的教师没有去教幼儿如何游戏，但幼儿的游戏水平却很高，这完全得益于他们为幼儿创设了丰富的游戏环境，而这个环境的最大特点就是给幼儿自己创造玩法以无限的可能性。
这种环境创设的依据和原则，显然就是课程的目标与内容，但对于游戏环境而言，这个目标不具有即时性、特定性和对所有幼儿的同一性。对于幼儿园游戏来说，其目标具有以下两个特征：第一，目标是长程的，不会把认知能力、社会能力等的发展切分成某次游戏或某个阶段的具体目标，而是重点考虑不同幼儿在不同水平上发展的多种可能性;第二，领域是整合的，不会把某个区域的环境定位成主要是促进幼儿某个领域的发展，而是每个区域的环境都应当具有促进幼儿各个领域发展的可能性。比如，自然区、沙水区、建构区和粗大动作活动区都是综合性的区域，不仅综合了游戏的类别，而且整合了幼儿不同领域的发展。又如，涂鸦区综合了玩水、玩颜料、玩各种工具的多种可能性，幼儿不仅可以感知色彩变化规律、学习平面造型技能、获得对不同工具材料带来不同画面效果的认知，而且可以擁有大量科学探究、肢体控制的机会。
每个幼儿园的户外空间各不相同，有的很大，有的局促，有的是开阔的大场地，有的是分片的小场地。即使在安吉也是这样，因此各幼儿园创设的游戏环境不可能完全一样。那些想要实践“安吉游戏”的幼儿园，在理解了安吉户外游戏环境的基本立意以后，便会遵循一条共同的原则，那就是最大程度地为幼儿的游戏提供各种可能性。比如，考虑到幼儿取水的便利（不仅为了玩水，还为了游戏后的自我清洁），幼儿园特别讲究安装水龙头的数量和位置;又如，当幼儿园户外空间很大或只有分片式小空间时，考虑到幼儿组合搭配材料的需要，幼儿园对同一种材料既会集中投放，也会分散投放，以方便幼儿自由取放;再如，当幼儿园户外空间并不大时，为了给幼儿跨区域游戏创造条件，幼儿园打开了区域之间的隔断边界。另外，沙池的大小要便于幼儿开展动作幅度较大的探究活动，户外建构空间要考虑到让幼儿有以各种不同大小的组群进行搭建游戏的可能，让幼儿有搭建大型复杂作品的机会，等等。 为幼儿的游戏提供无限可能性，体现的正是环境的开放性原则。于是，在依据这种原则创建的环境中，幼儿的游戏行为精彩纷呈。我们看到了幼儿站在梯子上涂鸦，下面的同伴帮忙递送颜料的合作景象，看到了幼儿在沙池里堆山挖河的“大型工程”，看到了幼儿在山坡上用多种材料体验和比较各种下滑游戏，看到了幼儿在建构场上搭建能身处其中的各种复杂建筑，看到了幼儿在粗大动作活动区里丰富的运动形式与积极的探究，与此同时我们发现各个区域中充满了幼儿的装扮、表演和想象。
我们常常听到“创设一个有准备的环境”这句话，其实，任何观点性语言都是有语境的，为一个预设性的教育教学活动创设的环境可能蕴含一个特定的教学目标，这可以称为一个有准备的环境。但游戏具有很大的不确定性，幼儿在游戏中的发展是因人而异的，所以环境的创设应以长程目标为依据，为促进幼儿多方面发展和不同水平发展提供可能性。游戏环境的创设既要考虑幼儿领域发展的全面性，比如体能运动、认知探究、社会交往、语言沟通、艺术表现等的不可缺失性，又要考虑每个领域中幼儿各种发展能力点的不可缺失性，比如运动领域中的各种基本动作、各种运动元素的全面性（而非特定教学目标的单一性）。所以，为幼兒的各种发展可能性创设的环境，也是一种有准备的环境。比如，一个幼儿园如果没有为幼儿准备好充分开展积木建构游戏的环境，那么幼儿在数学和科学的认知上可能就会有一定的不足。
放手让幼儿游戏后，幼儿的安全问题是大家最为关注的问题之一，在创设安全的环境方面，安吉有哪些值得大家借鉴的经验？
华：我们要推翻一个不正确的假设，那就是幼儿的安全保障似乎是教师通过管控幼儿的行为来实现的，而教师一旦放手，幼儿的安全就无法保障了。其实我们知道，任何环境都不可能万无一失，真正的安全保障应当来自幼儿自身控制风险的意识和自我保护的能力，而幼儿的这种意识和能力是如何形成的呢？那就是教师的放手。
关于安全的问题，我想可以从身体伤害事故发生的根源来讨论。我的认识是，发生事故的原因不外乎以下几种：一是环境中存在安全隐患，二是面临能力不及的运动挑战，三是活动过程中的秩序问题（比如人多时的推推搡搡），四是其他防不胜防的失误（这就不只是发生在游戏中了）。
首先，我们来了解一下什么是环境中的安全隐患。安全隐患应该是指可能造成身体伤害的危险因素。那么，环境中的什么因素能构成安全隐患呢？所谓“隐患”，我认为最关键的是这个“隐”字，是指那些暗藏着的具有隐蔽性的危险因素，比如，沙池里的碎玻璃，草地上的小钉子或被掩盖的凸起物，脆裂的平衡板，运动设施上松动的螺丝，老旧的悬挂绳，以及着装的不适宜（比如鞋子、帽子上的绳带）等，因为这些是幼儿难以发现或无法控制的因素。相反，泥泞的小路、坑坑洼洼的场地、高高低低的木桩，地面上有意设置的障碍物，结构复杂的运动设施，这些场地特征是幼儿自己能发现的，反而不会构成安全威胁，他们会根据自己的能力有意识地进行挑战或加以规避。举个例子来说明：安吉幼儿园在户外游戏场上投放的木板是可以被任意架在梯子、箱子、滚筒上玩的，我们发现幼儿在架板时非常谨慎，会不断地关注是否牢固，如何架设才能不滑落，如果架得不稳他们是不会轻易站上去的。但我看到有的幼儿园在木板的两头钉上了小木条，以便将木板扣在梯子或箱子上使之不会移动，这看起来是出于安全的考虑，但是用久了，钉小木条的钉子万一松动了就会成为安全隐患，因为幼儿玩的时候会认为木板已经扣住而不用去思考是否稳固的问题了。
其次，我们来看看环境的挑战性问题。一般认为，幼儿户外身体活动的挑战性越大，对幼儿安全的威胁也越大。那么在幼儿园户外游戏中，教师该如何认识这个问题呢？我的观点是，挑战性的环境不等同于危险的环境，而是指能够激发幼儿超越原有经验进行探索和尝试的环境。挑战也不同于隐患，挑战是个体面对可预测的风险而表现出的一种勇气，是有准备的，而隐患是一种个体无法预料的风险。人与环境具有双向作用力，因而安全与危险是相对的，对于不同的个体而言，即使是同一环境，其安全性与危险性也是不同的，事故往往发生在动作不灵活、身体协调性较差的幼儿身上。有研究证明，人的运动能力与事故发生率是呈反比的，即在同样的环境中，个体的运动能力越强，应对危险的能力和自我保护能力也越强，因而越不容易发生事故。可见，运动能力和自我保护能力是控制风险的基础。然而，运动能力和自我保护能力是在挑战性的运动中得以提高的，任何过度保护的措施都只能削弱幼儿应对挑战和风险的能力。成人越不放手，幼儿的运动能力就越难以得到发展。因为运动时总是潜伏着危险的，幼儿不得不从中学习保护自己。运动经验有助于幼儿从中获得应对危险的知识，从而降低事故发生率。所以，幼儿活动得越多，对自己运动能力的把握就越大，也就越安全。鼓励幼儿参与多种形式的运动不仅不是引发事故的根源，反而是降低事故发生率的有效方式之一。具有挑战性的游戏场会刺激幼儿获得多样化的运动经验，幼儿在这样的场地中运动时既小心又大胆、既谨慎又放开，通过控制身体、避开障碍等方式学习运动技能和技巧，建立积极的自我感觉，自我保护能力也从中得到了锻炼和提升。
在此，我还想提出一个观点：运动性的自主游戏比集体性的运动训练的安全系数高。因为在自主游戏中，幼儿是小步递进式地进行自我挑战的。正如维果茨基所说，在游戏中儿童自己创造了最近发展区，他认为，儿童在游戏中往往不满足于日常生活中的水平，而是表现为略高于日常水平的行为，这个“略高”的水平就是幼儿力所能及的最高水平，即“跳一跳够得到”的水平。每个幼儿都清楚自己能做什么、不能做什么，幼儿天生有一种自我防护性抑制，面对难度过高的游戏会恐惧和紧张。这时他们就会降低难度，将其调整到自己能够接受的水平。而在有组织的体育教学中，一方面教师很难全面准确地评估每个幼儿的原有水平，另一方面集体教学往往有即时运动目标，教师试图让所有不同水平的幼儿在同一时间里达成同一个目标。那么这个目标应该定在什么水平上合适呢？所以，目标的适宜性成为一个重要的问题。 基于以上认识，安吉幼儿园的教师在思考游戏环境的安全问题时，开始学习正确地区分什么是真正的危险，什么是主观感觉的危险，当然，这些经验需要教师通过大量实践获得。当教师判断出有真正的危险时，他们给予幼儿安全方面的提醒和防范;当教师判断出只是主观感觉的危险时，他们关注和靠近幼儿，而不是以安全方面的约束来削弱户外环境的游戏功能。
除了室外游戏环境的创设，安吉幼儿园的室内游戏环境是怎样创设的？安吉的教师说，“室内是缩小的户外”，请问如何理解这句话的含义？
华：我还是想从我国幼儿园室内环境在课程改革中发生的变化来谈安吉幼儿园室内环境的特点。我们知道，在20世纪80年代之前，我国幼儿园室内基本上没有活动区的概念，更没有专门的区域活动时间。那时为了每天的三节“课”，活动室内必须保留大片空间以方便教师开展集体教学（大多不分组进行），所以活动室的空间安排是桌椅放中间、玩具柜靠墙，幼儿游戏时拿出柜里的玩具，要么在桌面上玩，要么在临时搭建的游戏空间里玩。在20世纪80年代以后的课程改革过程中，活动区的概念逐步从国外引入。一开始，只是在活动室的墙边角落设置若干固定的区域，也有称为“角落游戏”的。随着改革的深入，角落的范围有所扩大，被称为区角。再后来，则越来越有明确的区域功能定位和固定的区域活动时间，成为现如今的状态。而安吉幼儿园既打破了传统的活动室空间格局，又没有像大多数幼儿园那样在室内设置具有明确功能定位且有固定活动时间的活动区。我所看到的安吉幼儿园的室内环境大约表现出以下特征。
（1）略有空间区隔，但无明确的区域功能定位。我们可以看到，安吉幼儿园的活动室之所以并不显得局促，并不是说其空间有多大，而是说没有将其按名目繁多的学习内容划分为许多功能区，只是用玩具材料架分隔成三四个活动区间。桌子仍是室内主要的家具，以补偿户外无法开展的桌面活动，发展小肌肉动作。这三四个区域也没有按学习功能来命名，因为他们的观点是，区域的功能是由幼兒实际开展的活动来决定的，幼儿可以在任何区域玩任何他们想玩和可能玩的游戏，所以每个区域的功能是随幼儿的活动而变化的。区域之间是开阔的联通空间，这为幼儿以各种大小组群跨区域游戏提供了可能。所以我们可以看到，在同一个区域，幼儿既可以画画，也可以下棋玩牌，既可以玩橡皮泥，也可以拼图搭建……只要有合适的空闲位置，谁都可以拿着材料招呼同伴去那里游戏，教师不会因担心空间拥挤而限定人数。幼儿只要能做到游戏后将物品归位，就可以跨区使用材料。这一户外活动和室内活动共同遵循的原则，已经使幼儿学会如何自觉地利用空间开展自己需要的游戏了。
（2）按类陈列材料，不以学习内容定位材料的使用功能。活动室中没有太多品种的材料令人眼花缭乱，这恐怕也是活动室之所以看上去不那么局促的原因。除了棋牌类规则游戏材料，其他大部分材料以低结构的为主，这样就不需要太多种类。只要满足基本的种类要求，每种材料的数量充足，就能使幼儿玩出无限花样，获得各个领域的经验。我们可以看到，玩具架上按类陈列的材料有：建构类（包括积木搭建、积塑接插、塑形等）、手工操作类、棋牌类、涂鸦书写类、工具类、图书类等，这种陈列秩序使幼儿一目了然，便于使用后归位。这种陈列方式也表明了材料的使用功能不受教师规划的学习内容的限制，幼儿可以根据自己的需要取用。比如，放大镜作为工具类材料，就不会只限于科学区使用，它完全可以为幼儿各种“放大”的需要服务;各种卷尺、直尺也不只为特定的测量活动服务，幼儿在游戏中需要比较长度时就可主动取用;各种记号笔、水彩笔也不专为美术活动所用，完全可以为幼儿一天中随时进行书面表征所用。我们常常发现，幼儿在同一个游戏活动中会组合使用各类材料，比如一个幼儿在积木搭建中就用到了橡皮泥、直尺、剪刀和纸笔。
（3）室内游戏时间充分，却无统一的集体安排。安吉幼儿园的幼儿很自主，这也表现在他们室内的自主游戏中。幼儿园的一日安排中，除了餐点时间、睡眠时间、户外游戏时间、集体分享时间、来园离园时间以及其他阶段性的集体活动时间（如节庆活动、外出写生）是集体统一的，其他在室内的时间，幼儿都是在活动区里开展自主游戏，就连来园时幼儿记录天气、各种植物等，户外游戏结束回到活动室记录游戏故事，也都没有统一的开始与结束时间，先来先记，什么时候结束就什么时候去自主游戏。为此，幼儿省去了大量集体等待的时间，在这个过程中，每个幼儿变得非常自律，正如皮亚杰所说，“自由带来自律”。
从以上特征我们不难理解安吉幼儿园的户外游戏和室内游戏的环境创设原则。客观上，户外和室内是有区别的，首先空间大小不同，其次场地的特征和投放的材料不同，因此由环境诱发的游戏也就不同了。所谓“室内是缩小的户外，户外是放大的室内”，表达的只是教师的一种游戏观，是基于对自主游戏的一种认识，这种认识主导了安吉幼儿园的教师在创设游戏环境时，无论是在户外还是在室内，都秉承同一条原则，即幼儿是环境的主人，教师创设环境只是为幼儿游戏的自主性以及游戏的无限可能性提供支持。