论文部分内容阅读
摘要：小学数学概念深度教学在教学过程中、学生对概念的理解都存在问题，我们必须找出教师自身的主观因素及影响教师深度教学的客观因素，才能进一步完美概念的深度教学。
关键词：小学数学;概念;深度教学;存在问题
生学习知识深不深入的大部分原因取决于教师教得深不深入，原因在于小学生的认知特点无法深入知识的内在结构，因此也就无法在教师教得不深入的情况下深度学习。下面以小学数学概念教学来探讨这一问题。
一、小学数学概念教学过程存在的问题
1.重结果轻过程
有一位教师在一节小学概念教学的课堂教学活动要结束时，他询问学生“我们一起来想想这节课大家都有什么收获？”，学生非常积极踊跃地举手跟教师说我这节课收获了××。教师通过这个环节可以了解学生学习本堂课的效果。但是教师最后的提问环节“回忆这节课大家都有什么收获？”或者“都学到了什么”，这样的提问方式更倾向于引导学生回忆、思考知识的结果。根据课堂观察记录，教师数学概念教学，涉及数学中与“形”概念有关的概念时教师设置多种教学环节让学生体验形概念，但“数”概念还有统计概念教学时，教师直接将概念一句话带过，紧接着便让学生通过练习巩固“数”概念和统计类的概念，忽略学习“数”概念和统计概念的过程也没有让学生经历数学概念的形成过程。
2.重形式轻实质
小学数学概念深度教学的问题另一问题是数学概念重形式轻实质。重形式轻实质是指概念教学注重概念的符号形式而忽略数学概念的本质内容。例如三年级关于“倍”的教学案例。
教学案例
师：同学们好，在上课之前我们先来做一个游戏。同学们猜猜我拍了多少下？
生：好
师： 拍手
生：9下
师：你们是怎么猜出来的，谁告诉老师？
生：三三得九
师：为什么是三三得九
生：因为你拍了三个三下
师：为什么你听得是三个三下而不是直接是九呢？
生：老师，因为你中间有停顿（同学附议）
师：同学观察得真仔细，老师刚刚拍了三个三下，同学们将老师每停顿一次当作一个整体，从而快速算出了老师拍得几下。
从以上的例子看出，“倍”的内涵特征不止“份”这一个涵义，拍手的活动仅体现“倍”中关于“份”的内涵，活动所能涵盖数学概念内涵的层次单一。丰富多样的教学活动虽能带动整个课堂教学的氛围，但并不意味着活动形式多样的课堂就是成功的课堂，而应着眼于课堂教学内容的本质，着眼于课堂教学内容对学生的实质性影响。“倍”是由小学一二年级中 比多少的内容逐渐发展而来的，也是学生初识乘法结构思维的开始。所以教师在讲授“倍”的概念时候，更多是让学生理解当一个事物的数量与另一个事物数量一样多的时候就构成了“倍”的概念，引导学生从“一样多”的思维转变为“倍”的思维，在思维转变的基础上在引导学生领会“份”的概念。
二、学生对数学概念理解存在的问题
1.学生对数学概念理解单一
数学概念特有的数学内涵以及以该数学概念为核心能否构成一个数学概念的网络以及学习数学概念的意义是什么，这些都是数学概念的本质内涵的理解。当前小学数学概念学习存在的问题之一便是学生只能理解数学概念中某一个单一内涵。在关于“倍的认识”的第一题的统计结果中我们发现学生在学习了“倍”的情况下，还是习惯性用加法的方式表达。
2.对数学概念意义认识模糊
数学概念意义的认识是指学生通过学习数学概念，知道数学概念在我们生活中有何作用，在新课改中一直强调数学教学应当联系学生生活实际，从学生的实际生活为出发点，以现实中的素材作为数学教學的模型展开教学，同时又要使教学回归生活之中;其次数学概念学习于生活有益，同时还要知晓数学概念在整个数学知识体系中的作用;最后通过学习数学概念之后，给学生带来了哪些变化。“倍的认识”是学生从加法思维过渡到乘法思维的转折点，当学生习惯用多多少的加法思维表示两个事物之间的关系则说明数学概念“倍”蕴含的数学思想并没有给学生形成太大的影响。
三、概念教学过程存在问题的成因分析
小学数学概念深度教学存在以下的问题不仅有教师自身的主观因素，影响教师深度教学的客观因素。
1.教师对数学概念教学定位不当
教师之所以对小学数学概念的本质和数学概念的形成过程认识不足，其根本原因在于对小学数学概念教学的定位出现了偏差。小学数学概念定位有知识目标定位以及情感价值目标定位，新课改之后，义务教育课程标准明确提出教学目标分为三维目标，教师的教学活动仍然以数学知识技能为主要目标，其他三方面的目标成为口号或者涉猎不多。虽然掌握数学概念的教学形式丰富了， 但教学的目的的本质没有改变，这是一种换汤不换药的形式的教学。
2.教师对数学概念本质认识不足
数学概念的本质包括数学概念的定义特征、数学概念的内在结构以及数学概念的形成过程。教师的教学从本质上来说就是一种研究型的活动，教师为了教学，进而研究教学文本、研究学生学情、研究课程标准。导致教师对数学概念教学的目标仅停留在某具体的知识的教学目标上，而单个的知识是孤立的知识，缺乏联系的知识，是一堆“死”的符号知识，学生获得的数学概念也仅仅是数学概念的符号形式，基于这样的数学概念的教学是一种浅层次的教学。
教师对深度教学理解的程度决定着教师实施深度教学的方式、观念。从而使学生真正获得数学概念的内在价值，数学概念对学生的发展起着促进作用，更能激发学生学习数学概念的兴趣。
参考文献：
[1]伍远岳.论深度教学：内涵、特征与标准[J].教育研究与实验，2017.
[2]李松林.深度教学的四个基本命题[J].教育理论与实践，2017.
关键词：小学数学;概念;深度教学;存在问题
生学习知识深不深入的大部分原因取决于教师教得深不深入，原因在于小学生的认知特点无法深入知识的内在结构，因此也就无法在教师教得不深入的情况下深度学习。下面以小学数学概念教学来探讨这一问题。
一、小学数学概念教学过程存在的问题
1.重结果轻过程
有一位教师在一节小学概念教学的课堂教学活动要结束时，他询问学生“我们一起来想想这节课大家都有什么收获？”，学生非常积极踊跃地举手跟教师说我这节课收获了××。教师通过这个环节可以了解学生学习本堂课的效果。但是教师最后的提问环节“回忆这节课大家都有什么收获？”或者“都学到了什么”，这样的提问方式更倾向于引导学生回忆、思考知识的结果。根据课堂观察记录，教师数学概念教学，涉及数学中与“形”概念有关的概念时教师设置多种教学环节让学生体验形概念，但“数”概念还有统计概念教学时，教师直接将概念一句话带过，紧接着便让学生通过练习巩固“数”概念和统计类的概念，忽略学习“数”概念和统计概念的过程也没有让学生经历数学概念的形成过程。
2.重形式轻实质
小学数学概念深度教学的问题另一问题是数学概念重形式轻实质。重形式轻实质是指概念教学注重概念的符号形式而忽略数学概念的本质内容。例如三年级关于“倍”的教学案例。
教学案例
师：同学们好，在上课之前我们先来做一个游戏。同学们猜猜我拍了多少下？
生：好
师： 拍手
生：9下
师：你们是怎么猜出来的，谁告诉老师？
生：三三得九
师：为什么是三三得九
生：因为你拍了三个三下
师：为什么你听得是三个三下而不是直接是九呢？
生：老师，因为你中间有停顿（同学附议）
师：同学观察得真仔细，老师刚刚拍了三个三下，同学们将老师每停顿一次当作一个整体，从而快速算出了老师拍得几下。
从以上的例子看出，“倍”的内涵特征不止“份”这一个涵义，拍手的活动仅体现“倍”中关于“份”的内涵，活动所能涵盖数学概念内涵的层次单一。丰富多样的教学活动虽能带动整个课堂教学的氛围，但并不意味着活动形式多样的课堂就是成功的课堂，而应着眼于课堂教学内容的本质，着眼于课堂教学内容对学生的实质性影响。“倍”是由小学一二年级中 比多少的内容逐渐发展而来的，也是学生初识乘法结构思维的开始。所以教师在讲授“倍”的概念时候，更多是让学生理解当一个事物的数量与另一个事物数量一样多的时候就构成了“倍”的概念，引导学生从“一样多”的思维转变为“倍”的思维，在思维转变的基础上在引导学生领会“份”的概念。
二、学生对数学概念理解存在的问题
1.学生对数学概念理解单一
数学概念特有的数学内涵以及以该数学概念为核心能否构成一个数学概念的网络以及学习数学概念的意义是什么，这些都是数学概念的本质内涵的理解。当前小学数学概念学习存在的问题之一便是学生只能理解数学概念中某一个单一内涵。在关于“倍的认识”的第一题的统计结果中我们发现学生在学习了“倍”的情况下，还是习惯性用加法的方式表达。
2.对数学概念意义认识模糊
数学概念意义的认识是指学生通过学习数学概念，知道数学概念在我们生活中有何作用，在新课改中一直强调数学教学应当联系学生生活实际，从学生的实际生活为出发点，以现实中的素材作为数学教學的模型展开教学，同时又要使教学回归生活之中;其次数学概念学习于生活有益，同时还要知晓数学概念在整个数学知识体系中的作用;最后通过学习数学概念之后，给学生带来了哪些变化。“倍的认识”是学生从加法思维过渡到乘法思维的转折点，当学生习惯用多多少的加法思维表示两个事物之间的关系则说明数学概念“倍”蕴含的数学思想并没有给学生形成太大的影响。
三、概念教学过程存在问题的成因分析
小学数学概念深度教学存在以下的问题不仅有教师自身的主观因素，影响教师深度教学的客观因素。
1.教师对数学概念教学定位不当
教师之所以对小学数学概念的本质和数学概念的形成过程认识不足，其根本原因在于对小学数学概念教学的定位出现了偏差。小学数学概念定位有知识目标定位以及情感价值目标定位，新课改之后，义务教育课程标准明确提出教学目标分为三维目标，教师的教学活动仍然以数学知识技能为主要目标，其他三方面的目标成为口号或者涉猎不多。虽然掌握数学概念的教学形式丰富了， 但教学的目的的本质没有改变，这是一种换汤不换药的形式的教学。
2.教师对数学概念本质认识不足
数学概念的本质包括数学概念的定义特征、数学概念的内在结构以及数学概念的形成过程。教师的教学从本质上来说就是一种研究型的活动，教师为了教学，进而研究教学文本、研究学生学情、研究课程标准。导致教师对数学概念教学的目标仅停留在某具体的知识的教学目标上，而单个的知识是孤立的知识，缺乏联系的知识，是一堆“死”的符号知识，学生获得的数学概念也仅仅是数学概念的符号形式，基于这样的数学概念的教学是一种浅层次的教学。
教师对深度教学理解的程度决定着教师实施深度教学的方式、观念。从而使学生真正获得数学概念的内在价值，数学概念对学生的发展起着促进作用，更能激发学生学习数学概念的兴趣。
参考文献：
[1]伍远岳.论深度教学：内涵、特征与标准[J].教育研究与实验，2017.
[2]李松林.深度教学的四个基本命题[J].教育理论与实践，2017.